艺术教育与语文教育的美育功能的实现

2015年，国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》。《意见》指出，学校应以审美和人文素养培养为核心，开设包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等丰富优质的美育课程，将美育育人功能落到实处。2019年6月23日，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，再次强调要增强美育熏陶，实施学校美育提升行动，切实做到五育并进，促进学生全面发展、健康成长。

中央的系列文件，有两个地方特别值得关注。一是美育主要依托于艺术教育来实施。这一点在2008年教育部印发的《教育部关于进一步加强中小学艺术教育的意见》中有更明确的表述：“美育是国家教育方针的有机组成部分，艺术教育是学校实施美育的基本途径”。由此来看，美育似乎跟语文教育没有太大关系，或者说，应从语文教育中剥离出来。但这只是从字面理解文件形成的误解，因为文件第二个值得关注的地方，是关于美育目的的论述。国家实施美育的根本目的，是要培养出具有审美能力、人文素养和创新能力的，全面发展的人。结合这两点，应认识到，艺术教育只是实施美育的手段，艺术教育并不等同于美育。在美育具体实施过程中，要防止把手段当作目的，从而使美育的性质发生变化。从根本上讲，美育最根本的在于培养“完整的人”，在这个方面，语文教育显然能够发挥自己的作用。在艺术美学视域下，将语文教育和艺术教育进行有效融合，使之相互配合，才能更有效地实现教育的育人功能。

一、美育和人的全面发展

美育这个词，与德国古典美学具有密切关系，脱离德国古典美学的背景，难以理解美育的真正意味。

1750年，鲍姆加通的《美学》正式出版，这本书奠定了鲍姆加通“美学之父”的地位。鲍姆加通是沃尔夫的门徒，但他不满意莱布尼茨和沃尔夫的理性主义哲学对感性认识的贬低和轻视。他认为以往的人类知识体系有个重大的缺陷，即缺乏对于感性认识，主要是审美意识和艺术问题的严肃的哲学沉思。既然人类心理活动有知、情、意三个部分，“知”有逻辑学在研究，“意”有伦理学在研究，那么“情”，即感性认识，也应当有一门新学科来专门研究。1750年，鲍姆加通用“伊斯特惕克”（Aesthetica）来命名这一新学科。“伊斯特惕克”源于希腊语，是感性、感知的意思。在鲍姆加通看来，“美学的目的是感性认识本身的完善（完善的感性认识），这完善就是美。”美学就是研究感性认识的学科，这一界定标志着美学作为一门独立学科的确立。自此开始，美学便作为哲学的一个分支成为人们的研究对象。

康德依据传统，将人的心理功能分为知、情、意三个方面，他虽承认这三个方面的相互联系，而在研究中却把它们严格区分开来，分别进行分析。在他的“三大批判”中，第一部《纯粹理性批判》专门研究知的功能，推求人类知识在什么条件之下才是可能的;第二部《实践理性批判》专门研究意志的功能，研究人凭什么最高原则去指导道德行为。但是前者只涉及知解力和自然界的必然，后者只涉及理性和精神界的自由，二者之间似乎存在一条不可逾越的鸿沟。康德将“知”和“意”分开的做法，引发了不少批评。不过，康德的划分却是具有现实意义的。从实践上来看，知识和道德之间，确有不小的距离。

康德晚年写就《判断力批判》，专门研究情感的功能。康德认为，“审美的活动在自然界的必然与精神界的自由之间起桥梁作用。”[2]康德认为，美，不是单纯的快感，也不同于善。康德说，“快适对某个人来说就是使他快乐的东西;美则只是使他喜欢的东西;善是被尊敬的、被赞成的东西……在所有这三种愉悦方式中惟有对美的鉴赏的愉悦才是一种无利害的和自由的愉悦;因为没有任何利害，既没有感官的利害也没有理性的利害来对赞许加以强迫。所以我们对于愉悦也许可以说：它在上述三种情况下分别与爱好、惠爱、敬重相关联。而惠爱则是惟一自由的愉悦。”在这里，康德提出了一個重要的概念——自由。审美活动不受欲念（感性）或利害（理性）的压迫，完全自发。康德还提到了美的一个重要属性，即没有明确目的，却具有合目的性。美，是一种不计利害的自由的快感，却又具有合目的性。康德的这个思想奠定了美育的理论基础。

康德的思路被席勒所继承。席勒更明确地将人的生命活动分为感性冲动、形式冲动和游戏冲动。感性冲动出于物质需求，形式冲动出于理性法则，但无论执着于感性冲动还是形式冲动，都导致人永远只束缚在整体的个别的小碎片上，永远无法达到他本质上的和谐，而仅仅成为其活动和知识的印痕。对于感性冲动和形式冲动的矛盾，席勒希望通过“游戏冲动”来进行调和。席勒所说的游戏冲动即是审美冲动，和康德一样，在席勒看来，审美是人性自我完善的最有效途径。因为美是纯粹的直观，不管对象是否真实存在，都并不影响审美的愉悦。人类借助审美得以超脱于认识世界的必然性，也超脱于感官世界的偶然性，从而在道德和物质方面都得到自由，达到一种和谐、自由的生命状态。

席勒在人类历史上第一次提出美育的概念，并将美育界定为人的自由解放与发展，意义重大。席勒由此推动美学从纯粹的思辨研究到现实人生研究的转向。克服现代化进程中人性的片面化，追求和谐、完整的生命状态，成为几百年来人类对美学的重要期待。所以说，美育的根本目的，在于培养完整的人，在于实现人的全面发展。用马克思的话来说，就是“人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。”

二、指向体验的艺术美学

艺术哲学不能排斥情感、生命与价值。离开了情感、生命和价值，艺术的美育功能无从实现，以审美弥合知识与道德、欲望与理性、自然与自由之间裂缝的愿望就会是空谈。所以，必须将艺术体验置人艺术核心的地位。将这种重视体验的艺术哲学，称之艺术美学，可能更为恰当。

在美学发展历程中，可以发现，美学自鲍姆加通起便是作为哲学的一个分支来研究的。这个特点，贯穿于整个德国古典美学之中。德国古典美学家对艺术的分析，多是理性的解剖，缺乏内在的体验。黑格尔说，美学的对象就是广大的美的领域，更准确说，它的范围就是艺术。黑格尔将美学称之为“艺术哲学”，他对艺术的分析显然服务于他的哲学体系，而使艺术失去了应有的温度与情感。在三卷本巨著《美学》中，黑格尔将艺术分为三种类型：象征型、古典型和浪漫型，每个类型之下又分若干种类（如建筑，雕刻，音乐，诗歌等），在历史发展中每个阶段都有它的独特的艺术类型和艺术种类。象征型艺术的特征是巨量物质压倒心灵的那种崇高风格，代表如埃及的金字塔;但是，象征型艺术的物质形式与精神内容是不对称的，这种冲突推动艺术发展到古典类型。古典型艺术的特征是精神内容和物质形式达到完满的契合一致。但是精神是无限的、自由的，必然要突破有限的物质形式，所以古典型艺术必然让位于浪漫型艺术。浪漫型艺术的特征是艺术回归于心灵，精神溢出物质。精神超于物质毕竟是内容与形式的分裂。这种分裂不但导致浪漫艺术的解体，而且也要导致艺术本身的解体。这样，艺术最后让位给哲学。在黑格尔的艺术体系中，艺术纯粹是绝对理念的外化，艺术的分裂、异化与回归，都只是绝对理念运动的一段历程罢了。即便是黑格尔对艺术作品最热情的分析，比如说索福克勒斯的悲剧《安提戈涅》，也只是在阐释永恒却冰冷的理性法则。这样，鲜活的生命体验被排除在美学之外。

艺术的根本特质在于它的情感、生命与价值，如果将艺术的情感、生命与价值排除于艺术之外，那么艺术教育便可能降格为知识教育、技能教育，而失去了艺术的美育功能。

2010年10月，某音乐学院钢琴系大三学生药家鑫在交通肇事之后，竟然用刀残忍地将伤者杀害。犯罪心理学专家李玫瑾教授在央视节目《新闻1+1》中，对药家鑫的杀人行为做出这样的解读：“他做的这个动作往往不是他的一种兴趣动作，而是一种机械动作，……被摁在钢琴跟前弹琴是一个同样的动作……”。李玫瑾教授对药家鑫杀人行为的解读引起众多非议，甚至被人看作是对药家鑫罪行的开脱。实际上，李玫瑾教授的解读深刻地揭示出艺术在实践中的降格现象。许多人将艺术学习视为知识学习、技能学习，培养特长以增强在现实社会中的生存能力，唯独将艺术的情感、生命和价值遗忘了。因此，即便本应是塑造人性、熏陶心灵的艺术教育，也可能成为生命的桎梏，使生命丧失灵性和活力。

艺术的情感、生命与价值不离弃知识与技能，但是它最终需要诉诸人的内在体验得以实现，艺术的美育功能也才由此得以实现。狄尔泰认为，欧洲哲学自笛卡尔以来便走上了错误的道路。长期以来，人们一直努力为哲学寻求不可置疑、绝对准确的终极基础，而实际上这种永恒、静止的基础只存在于想象中。康德等哲学家所涉及的只是关于纯粹意识的思辨，而非现实中活生生的人;“人”被哲学遗忘了，哲学仅仅成为了思辨的游戏。真正的哲学应从人所面临的各种复杂性出发，而不是从某种抽象的原理或终极假设出发。“只有在具有主动性的、能够做出回应的、自我确定的、在我们的内心之中运动发展的精神世界之中，生活才具有价值、目标和意义。”在体验中，人并非只是超然的认识主体，而艺术因其凝聚着人的精神和情感，也非只是外在于人的纯粹客体。人与艺术不可分割地融合在一起，从而形成新的有意义的世界，使个体的生命意义得以再造。

建于十三世纪早期的夏特尔教堂，有一个巨大的圆花窗，建筑师通过彩绘玻璃艺术将太阳光转化为灿烂的多色光，并使光线按照他们的主观意愿向着任何一个方向流动，产生梦幻般的感受。如一位教士所说，“当充满宝石的各种色彩的上帝之宫，把我从世俗世界的烦恼中唤来之时，神圣的光芒导引着我的心灵进入虔诚的沉思之中，把我的灵魂从物质的世界升华到非物质的世界。”。艺术所激发出的美的体验中，个体意识和社会意识相遇并且交融，从而产生自然而融洽的关系。宗白华先生论及艺术在中国社会的功用时说，礼和乐是中国社会两大柱石，“礼”构成社会生活里的秩序条理，而“乐”滋润着群体内心的和谐和团结力。简而言之，艺术体验将外在的冰冷的秩序转化成为个人内心温润的精神生活，使个体在无意识之中便融入到社会结构之中。这样的过程正是艺术浸润人心，将冰冷的自然法则和沉重的道德法则转化为自由意志的过程。

艺术教育固然不能忽视对艺术知识、艺术技能的学习和掌握，但更重要的，还是在于培养学生的艺术体验能力，让学生在美的体验中获得心灵的熏陶和浸润。只有在此意义上，美育的功能才可能借由艺术教育而实现。

三、语文教育和艺术教育的共同担当

语文教育和艺术教育具有天然的联系。除了说语言艺术是艺术的一个门类之外，还在于艺术体验最终要诉诸于语言进行阐释、交流才得以全面完成;另外，在语言阐述艺术的同时，艺术赋予语言直观的形象和直接的体验。所以说，语言和艺术之间具有密切而不可分割的联系。通过语言在语文教育和艺术教育间的沟通作用，语文教育与艺术教育一样，具有美育功能。

在西方，艺术一词起源于拉丁语“ars”，大意是“技巧”，不过暗含着艺术需要天分并非人人都可以通过学习而获得的意。渐渐地，艺术从单纯性的技巧中脱离出来，升华为高雅的“Belle Ar-ti”（意大利语“艺术”），“Beaux Arts”（法语“艺术”）。在历史的进程中，艺术所饱含的门类一直在发生变化。古希腊艺术女神缪斯共有九位，分别掌管史学、音乐、舞蹈、悲剧、喜剧、抒情剧、史诗和天文。中世纪时，文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文和音乐被视为“自由七艺”。而在古代中国，礼、乐、射、御、书、数被称为“六艺”。近代以来，美的艺术渐渐从实用艺术出脱离开来，天文、数学、逻辑等被排除在艺术之外，而建筑、雕刻、绘画被纳入其中，大致包括建筑、雕刻、绘画、音乐、诗歌、戏剧等门类。由艺术发展的历程来看，文学一直是艺术的重要门类，这个门类以语言为表现媒介，同以声音为表现媒介的音乐和以造型为表现媒介的绘画、雕刻等门类并列。

语言不仅仅是艺术某一门类的表现媒介，它与艺术有着更为深遠而复杂的联系。从根本上讲，语言维持着自我与外在世界的联系。人不可能离开语言而存在。语言预先给人规定的视野，为世界赋予了意义并为万物命名，人只有在语言的引导下，才能理解自我和世界，也由此得以被理解;所以海德格尔说：“任何存在者的存在居住于词语之中……语言是存在的家。”虽然艺术具有直觉性，人可以凭借感觉的直观形式把握艺术对象而产生对美的欣赏;但是，人类仍然需要凭借一定的概念和理论系统，在不断的言说与交流中才可能将对艺术的理解不断推向深入。或者说，艺术从来都不仅是自然的纯粹感性存在，艺术需要并且等待着阐释。就如在海德格尔之后，我们便再也不能以平常的眼光去看待凡高的《鞋》了。海德格尔说：

从鞋具磨损的内部那黑洞洞的敞口中，凝聚着劳动步履的艰辛。这硬邦邦、沉甸甸的破旧农鞋里，聚积着那寒风陡峭中迈动在一望无际的永远单调的田垄上的步履的坚韧和滞缓。皮制农鞋上粘着湿润而肥沃的泥土。暮色降临。这双鞋在田野小径上踽踽而行。在这鞋具里，回响着大地无声的召唤，显示着大地对成熟的谷物的宁静的馈赠，表征着大地在冬闲的荒芜田野里冬眠。这器具浸透着对面包的稳靠性的无怨无艾的焦虑，以及那战胜了贫困的无言的喜悦，隐含这分娩镇痛时的哆嗦。死亡逼近时的战栗。

海德格尔将语言赋予凡高的绘画，同时也是将凡高的绘画转化为诗，让形与色、点与线摆脱沉重的肉身，随着轻灵的语言在天空中自由地飞翔。如果离开语言，又该如何去看待杜尚的作品《泉》又该如何欣赏达利的作品《记忆的永恒》？如利奥塔所说，“来自观念”的东西是无法显示的，“宇宙无法显示出来。人性、历史消亡、此刻、物种、善、正义”等康德所说的“一般绝对物”，也无法显示出来。尽管“1910年以来的抽象画”，“动力来自对视觉对在视觉内所不可见的事物的间接的……暗示”，画家固然“用可感知的去表现不可言喻的”，但“沟通思想含义与绘画含义是知识分子的责任。”语言深入到艺术的核心，让沉睡于岩层深处的秘密得以苏醒、敞开和澄明。

艺术等待着语言的阐释，也意味着语言常以艺术为言说的对象。艺术的门类众多，即便是在单独的造型艺术领域，也包括了绘画、雕塑、装置等多样的门类;即便在绘画一个门类，也包括了水墨和油彩、古典与现代等多样的形式与风格。任何一个人，穷其一生，不可能穷尽所有的艺术形式。艺术形式的多样，赋予了语言更为丰富的内容、更为深远的意味。虽然担心言不尽意，但人们还是写下了无数文字，想去表现艺术动人的美。有多少人，在李颀的诗中赏琴，在杜甫的诗中观剑，在张岱的文中听柳敬亭说书？

在语言阐释艺术的同时，艺术赋予语言更为直观的形象和更为直接的体验。《左传》说，“天道远，人道迩”。孔子说，“不知生，焉知死”。在中国典籍中。我们一再读到中国人的理性精神。这种抽象的理性精神有何具体的显现？如宗白华先生所说：“中国人的个人人格，社会组织以及日用器皿，都希望能在美的形式中，作为形而上的宇宙秩序，与宇宙生命的表征。这是中国人的文化意识，也是中国艺术境界的最后根据。”设想在历史博物馆中，我们一路走，一路看。器皿、绘画、书法、建筑，无不充溢着浓郁的生活气息。即便是佛教传人中国后，我们在佛教壁画、经变图中所见到多不是威吓世人的劝善故事，更多的还是一种明朗的关于美好生活的想象与向往。李泽厚先生说：“中国永远没有产生像印度教的梵天、湿婆之类极端神秘恐怖的观念和信仰。印度传来的反理性的迷狂故事，在现实生活稍有改变后就退出了历史和艺术舞台。”中国传统艺术一方面追求着超越性的境界，另一方面又完全不离生活日常，从而形成了一种与西方大相庭径的艺术风格，显现出国民的文化精神以及生活趣味。

在艺术美学的视野下，语文教育与艺术教育的沟通，为二者赋予更丰富的内涵，也利于避免二者降格为技能教育、知识教育，从而失去根本意义上的育人功能。因此，将语文教育与艺术教育共同置入艺术美学的视域下，在艺术体验中领会艺术的情感、生命与价值，对于全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养，培养完整的、全面的人，实现美育的根本目的，具有重要意义。

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