研究性教学思想发展初探

［摘 要］ 研究性教学思想在古今中外有不同的表现形式，经历了古代研究性教学思想萌芽、近代研究 性教学思想形成、现代研究性教学思想丰富和当代研究性教学思想完善的发展过程 。

［关键词］研究性教学；研究性教学思想；教学思想；教学思 想史

［中图分类号］G642［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００８）06-0035-07

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程 内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有结合 ），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。恰如新的思想总是萌发在 肥沃的土壤之中那样，研究性教学也并不是突然出现的，而是有其发展的渊源与脉络。本文 沿着时间的主线回顾研究性教学思想的发展，展现研究性教学的发展轨迹，描述不同时期研 究性教学思想的表现形式。

一、古代研究性教学思想的萌芽

在我国，古代教育家充满睿智的教学思想中透露出一些研究性教学的智慧。孔子认为，教学 过程是一个渗透着学、问、思的过程。他常把学与问结合起来，强调学生围绕自己的问题自 主学习、自主研究，要好学，“每事问”^[1］(P54)。他鼓励学生提出问题，曾说： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”^[1］(P52)同时，他指出，“学而 不思则罔，思 而不学 则殆”^[2］(P18)，意指学思并重，重研究性地学，避免只是读书，却不动脑筋思 考；或者 只是冥思苦想，却不认真读书。他强调学与思结合，主张在学习中勤于思考，在思考中努力 学习。他认为，学习的理想境界就是学与思的结合。“博学”、“切问”、“近思”是孔子 启发式教学的核心思想与精华所系。他提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反， 则不复也。”^[2］(P19)就是说，只有在学生进入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“愤 ”、“悱”状态时，才去启发学生。可见，孔子的启发是建立在学生主动学习的基础 上 的，主要由教师来引发“愤”、“悱”，从而使学生能够举一反三，触类旁通。不难看出， 孔 子所提倡的学生自主学习、自主研究和教师启发、诱导、指导学生的教学体现了朴素的研究 性教学思想。

孔子 “学—问—思”结合和启发式教学的思想为后世儒学继承并发展。孟子强调学 习 要有主观能动性，要自主研究，“欲其自得”^[1］(P92)；为了学生自主学习与研究 ，必须启 发学生的思维，培养学生的怀疑精神，他说：“尽信书，则不如无书。”^[1］(P94) 同时， 他反对怀疑一切，主张在怀疑中思考^{[1］(P94－95)}。宋代理学大师张载提出，学习 要自己 研究，才会有收获，即所谓“须是自求，己能寻见义理，则自有旨趣”^[2］(P253) ；同时又要具 有怀疑精神，他说：“有可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”^[2］(P255)，“于不 疑处有疑 ，方是进矣”^[2］(P254)；还要不耻于问人，因为，“今日问于人，明日胜于人， 有何不可”^[2］(P255)？朱熹主张学习要自主，强调“读书是自己读书，为学是自 己为学， 不干别人 一线事，别人助自家不得”^[1］(395)；在此基础上，他推崇学习和研究中的怀疑精 神，他 曾说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”^[2］(267) 在此， 我们可以看出，古代教育家所言的从无疑到有疑再到无疑的过程，亦即研究性教学的展开过 程，只是这个过程囿于对书本的学习，难免狭隘。

中国最早、最完整的教育学专著《学记》继承和发展了孔子的启发式教学思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达 则思。和易以思，可谓善喻矣。”^{[2］(P96－97)}意即教师要善于引导学生，而不是 牵制学 生；要鼓励学生，而不是强加逼迫；要启发学生独立思考，而不是把现成的结论全盘托出。 如此，教师的教学就不仅给学生留有发展独立见解的余地，而且有利于师生关系的融洽和学 生学习主动性的提高。同时，《学记》还将教学中的师生关系概括为问学关系，教师要善于 了解学生学习中的问题，学生要善于对教师的提问作出适当的反应，正所谓“善问者如攻坚 木，善待问者如撞钟”^[2］(P97)。可见，《学记》对启发式教学思想的论说和关于 教学中师生关系的见解已与研究性教学的精髓相吻合。

在西方，研究性教学思想的源头可以追溯到古希腊的苏格拉底（Socrates,公元前469年～公 元前399年）的“产婆术”。他就某些感兴趣的道德或人生问题与学生攀谈。谈话时，他佯 装自己一无所知，让学生充分发表意见，然后用反诘的方式，使学生陷入自相矛盾的困境， 从而使其积极思考，然后再利用各种有关事物启发和诱导，使学生一步步地接近正确的结论 ^[3]。可见，“产婆术”使教学变为学习者不断积极思考、寻找正确答案进而探 索知识的主动过程。

中世纪宗教教学思想中也蕴含研究性教学思想，据《圣经》记载，耶稣本身就是问答启发大 师，书中记载他教导人，巧妙地回答请教的地方至少有45次^{[4］ (P69)}。最早的基 督教学校 之一就是教义问答学校，一般是教师先讲解，然后提出各种问题，与学生对答^{[5］(P1 01－1 02)}。著名经院哲学家阿培拉德（Pierre Abelard,1079～1142）提出了 “微妙的争论性 问题 ”的观点，这些问题不是以当时传统的教条式回答形式出现的，而是以一些尚未明确答案的 形式出现的，并通过研讨（Seminar）教学方式解决。中世纪大学惟一的职能就是教学，强 调把普遍的学问传授给普遍的人，以培养教师、律师、医生、牧师及有一定专长的公职人员 。教学方式有三种，即讲授、辩论和大量的练习。讲授是先由教师向班级读古典作家的原文 ，接着详细解说原文，然后评论最感兴趣的段落，最后提问让学生讨论；辩论是讲授的必要 补充，由教师组织实施，其目的是使教师和学生扫清修业中的困难，也给学生提供运用辩证 法的实践机会^{[6］ (P60)}。涂尔干将讲授称为讲解，将辩论称为究问^[7]。 中 世纪的问答（究问）、研讨、讲授及辩论等教学方式类似于我们今天所说的研究性教学。

二、近代研究性教学思想的形成

捷克著名教育家夸美纽斯（J A Comenius，1592～1670）认为 “学校是一个奠定智慧的基 础的地方”^[8］(P152)，因此教学的实质是培育而不是传授，是发展人的智慧和才 能， “ 通过科学和艺术的研究来培植我们的才能”^[8］(P55)，教师要让学生通过自主学习 与研究 获得发展，因为“人类这个理性动物将不由别人的才智去领导，而由他自己的才智去领导。 他要亲自钻研事物的根源，获得一种真能理解且真能利用所学的东西”^{[8］(P64-65 )}。

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