基于建构主义教学设计模式

篇1:余胜泉等-建构主义的教学设计模式 基于建构主义的教学设计模式

北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗

一、建构主义对学习的基本解释

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念,在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别,它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实,或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。

建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。

学生要主动建构客观事物及其关系的表征,但这种建构不是外界刺激的直接反应,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位:学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。

教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者。

教学过程不再是一个同步的,而是一个异步的、发散式的思维过程,不同的学生沿着不同的学习路径,完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

二、建构主义与教学设计

目前,建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。并引发了教学设计专家之间的一场争论,其核心问题是,建构主义和教学设计能否共处?关于这一点,大致有两种不同的回答,一种观点认为,建构主义根本不能与教学设计的理论相容,他们认为,教学设计是基于客观主义的,要追求一种可显的、可控的学习效果,而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的,它强调学习效果是自我建构的,是不可预测的,采取的是非理性主义的哲学思想,所以是不能引入教学设计理论的。

的,他可以以一种新的心理集的方式引进教学设计领域,可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限(reigeluth,wilson,jonaon,为此,他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则,归纳如下: 以问题为核心驱动学习,问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾; 强调以学生为中心,各种教学因素,包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习,诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动,或确认某一问题,使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳; 学习问题必须在真实的情景中展开,必须是一项真实的任务; 强调学习任务的复杂性,反对两者必居其一的观点和二者择一的环境; 强调协作学习的重要性,要求学习环境能够支持协作学习; 强调非量化的整体评价,反对过分细化的标准参照评价; 要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容,以反映学习环境的复杂性,在学习发生后,学习者必须在这一环境中活动; 应设计多种自主学习策略,使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性,根据初级学习和高级学习划分,提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念,重视情景、协作在教学中的重要作用。提出一系列以学为中心教学策略,如支架式教学策略、

认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略,为构建建构主义教学设计

模式奠定了很好的基础,建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养,这是其突出的优点。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式(如下图所示,它以问题(或项目、案例、分歧为核心,建立学习定向点,然后围绕这个定向点,通过设计学习情景、学习资源、学习策略、认知工具、管理和帮助而展开,他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧这一核心。

图1基于建构主义的教学设计模式 1.分析教学目标

学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程,它贯穿于教学活动的始终。

分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。

避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系,而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。

2.学习者特征分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因,外界影响是外因,内因是事物发展变化的决定因素,外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中,教师实施同一教学,但不同学生的学习结果

却存在较大差异。为了取得较好的教学效果,就必须充分了解学习者的特征,并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。

确定学习者的知识基础一般采用分类测定法或二叉树探索法。学习者的认知能力按照布鲁姆的教育目标分类理论分为六个等级:知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中,一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素,决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三:认知结构的可利用性、可分辨性、稳定性分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。

3.学习内容特征分析 4.设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程,就是解决实际问题的过程,问题构成了建构主义学习的核心。

提出学习任务,是整个建构主义教学设计模式的核心和重点,它为学习者提供了明确的目标、任务,其他辅助设计使得任务更加明确具体,使得学习者解决问题成为现实的可能,使得学习者在解决问题过程中,确实能够达到教学目标的要求。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧,他们都代表连续性的复杂问题,能够在学

习的时间和空间维度上展开,均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习,构建学习任务时,应充分考虑如下原则: (1在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。

5.学习情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习,要减少知识与解决问题之间的差距,强调知识的迁移能力的培养。

建构学习情景中有三个要素: (1学习情景的上下文或背景:描述问题产生的背景(与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等有利于控制、定义问题; (3学习情景的操作空间:学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等; 在设计学习情景时,我们应注意: (不同学科对情景创设的要求不同:一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构,这时要求创设有丰富资源的学习情景,其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索;另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构,这时应创设接近真实情景的学习情景,在该环境下应能仿真实际情景,从而激发学习者参与交互式学习的积极性,在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。

(3学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件,是一种外因。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。

6.学习资源设计 7.提供认知工具

认知工具可帮助学习者更好地表述问题(如视频工具,更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体(如图表工具,或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动(如计算工具。

认知工具在帮助和促进认知过程,在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。

8.自主学习策略设计

自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法,其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。

在设计自主学习策略时,主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征,它决定学习策略的选择。譬如对于复杂的事物和具有多面性的问题,由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解,为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,因此,对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。

9.管理与帮助设计

建构主义学习中,学习者是学习的主体,但并没有无视教师的指导作用,任何情况下,教师

都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务,组织学习活动,提供帮助和指导,引导学生正确使用认知工具。

在传统的教学中,课堂教学管理包括:合理安排课程内容、最大限度的发挥教学资源的潜能、调动学生的积极性等。但在建构主义学习中,教师由舞台上的主角变为幕后导演,这一转变极具挑战性,对教师提出了更高的要求:学习过程是一种发散式的创造思维过程,不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同,教师需针对不同情况作出适时反馈;学生自主学习中,面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况,教师要在教学实践中设置关键点,规范学生学习,同时也有利

于学生反思、升华所学知识;为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

篇2:建构主义学习环境教学设计模式 龙源期刊网 .cn 建构主义学习环境教学设计模式 作者:刘欣

来源:《大学教育》2014年第01期

[摘要] 建构主义学习环境教学设计,十分强调“学习中心”的有意义学习环境设计的理念。

[关键词]建构主义教学设计学习环境设计结构程序教学模型

[中图分类号] g642 [文献标识码] a [文章编号] 2095-3437(201401-0007-03

一、意义阐释:学习环境教学设计模式的内涵

20世纪90年代后,建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计。

二、理论框架:学习环境教学设计模式的原理 (一基本原理:学习环境教学设计的要素构成

乔纳森六要素学习环境设计。建构主义学习理论的代表人物乔纳森认为,cles的构成部分主要有:1.问题/项目空间。这是学习环境中的概念与操作的核心,起着聚合其他相关部分的作用。2.相关案例:运用相关案例来支持学习者的相关经验,提供学习“支架”。

篇3:建构主义教学模式 (一抛锚式教学模式

教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(cognitive flexibility理论有着密切的关系,这种模式主要强调以技术学为基础的学习。

教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。ctgv把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts,而与“微观背景”(micro-contexts相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(gibson的“供给理论”(theory of affordance。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为,不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而,应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料,这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要,从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。

教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生,而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建,是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑,使学生的理解逐步深入,不断地提高。在两个新的杰斯帕(jasper几何冒险中,研究人员用“镶嵌式教学”(embedding teaching的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节,而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学,并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式,但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。ctgv认为,围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点:第一,对于教师来说,围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于

掌握;第二,由于学生的程度不同,首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备;第三,“锚”提供了一个共享的知识背景,这有助于学习者和其他成员相互合作,相互交流和积极地参与;第四,“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础,保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习,因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如,ctgv设计的杰斯帕活动中要求学生:考虑问题的多种可能的解决办法;确定完成每一个方案所需要的子目标;确认相关数据并将其与非相关数据分开;估量正确的答案以对不同的计划进行评价;与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案,学生可以提出自己的解决办法,并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。

中描述的问题比较复杂,单个学生是无法完全解决的,因而合作学习是必要的。

教学的主要环节有:1.设计真实“宏观情境”的“锚”;2.围绕“锚”组织教学;3.学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程;鼓励学生自己发现解决问题的方法:收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”,以使学生的理解进一步深入。另外,在学生自主学习的同时,应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话,从多个角度寻求解决问题的可能办法,提高学生的合作、交流的能力;4.“消解”具体的“锚”,即抛锚式教学不能仅让学生局限在特定情境的问题解决,而要发展他们的知识迁移能力,解决新情境的问题(如新的类似问题、部分类似问题、“what if”问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等。这是抛锚式教学及其他建构主义教学应该注意的问题。教学的关键在于应该在情境化与非情境化之间保持一种平衡。学生在情境中的学习要能够脱离这一特定的情境,向其他情境迁移。5.效果评价。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题,而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标,自主地解决复杂背景中的真实问题,以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。

(二认知学徒模式

学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。“确实,在众多的建构主义的教学取向中,学徒制模式受到了最为广泛的重视”(honebeinetal,1993。学徒制是一种“做中学”的最早的形式,这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而,现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中,“经常缺乏实际情境的支持,而单纯进行理论知识的学习??正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所,而与课堂外的种种情境相对??学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。

1.内容。认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。(1作为学科领域的知识,它们是概念、

事实或程序。

(2提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。

(3控制或元认知策略。

学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解 决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。

2.策略。认知学徒制规定了 6 种刺激认知活动的教学策略。(1模仿。通过专家对自己解决 问题过程的讲解而使其思维过程明确。(2辅导。

的提供和逐渐拆除或重新组合。专家随着新手能力的发展，不断修正脚手架以便使其能适合 略超出新手独立应付的水平。(4提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。(5反 思。它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较，从而最终能够形成一种内 化的专家认知模式” 。

3.排序。认知学徒制规定了 3 种给教学内容排序的方式。(1增加内容的复杂程度，即按照 等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。

(2增加内容的多样性， 即同一等级内容 在水平程度上的增加。例如，改变问题解决的情境，改变学习活动的目标或原因，或改变学 习环境中的因素等。(3在分解技能之前呈现整体的技能——一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列，也就是首先传授最高水平的技能。这样有两个重要的优点：任务富 有意义， 具有整体结构或者说具有问题的系统观。

在完成这样的任务后(脚手架提供了一种学 生在缺乏足够的部分技能时， 完成这种高水平任务的方式， 探究部分与整体间联系在逻辑上 是渐进的。

4.社会性。认知学徒制推荐了 5 种策

略，以使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环 境因素。(1情境学习。教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解他们学习的 原因；
学习者更多地通过做来学习，而不仅是听；
学习者可以探究什么策略在特定情境中有 效， 什么策略在真实世界的背景中无效；

学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力” 。

(2模拟。

教学可以进一步模拟真实世界中的活动。

(3专家实践的文化群体。

当问题解决时， 学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。这些活动创建了一种专家实践的文化群体。

(4内在的动机。

内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。

教学中 应该努力刺激学生的内在动机。(5利用合作。认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同 体”之中。

(三随机访取教学模式 spiro 等人在 1991 年把学习分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的初级阶段，学 生只需掌握一系列概念和事实，并在相同情境中再现这些概念和事实；
高级学习要求学生掌 握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体的情境中。他们指出，传统教学混淆了初级 学习与高级学习之间的界限， 将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分、着眼于普遍 原则的学习、建立单一标准的基本表征等不合理地推广到高级学习中。

建构主义寻求适合于 高级学习的教学策略——随机访取教学，即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用，而是要 把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。换句话说，学习者可以随意通过不同 途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识 和理解，这就是随机访取教学。它源于建构主义学习理论的一个新分支——认知弹性理论 (cognitive flexibility theory。这一理论的中心观点是“在不同的时间、重新设置的情 境中，为了不同的目的、从不同的概念观点对同一材料重复访取，这是达到获得高级知识目 标的关键” 。斯皮若认为，在以认知弹性理论为基础的教学模式中，使用的比拟是一种由概念 与案例构成的多维与非线性的 “十字交叉” 形状 “(cro-croing” of conceptual and case landscape的多元知识表征，即试图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性，以 达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。随机访取教学目前仍处于研究之 中，可以提供的具体例证较少。

华盛顿州立大学农学院在 r.e.calza 和 j.t.meade 的领导下建立了一个“遗传技术”课

程教学改革实验研究组， 其目的是以建构主义学习理论为指导， 在 internet 网络环境下开发 动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用的就是随机访取教学模式。该教学目标是：
帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本 概念、基本原理和变异过程。

通过学习， 学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；
②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；
③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Acce Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；
②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；
③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

建构主义的教学模式、教学方法、教学设计

姓名：张立超

学号：120314060

年级：12级教育学

一、建构主义的教学模式

（一）教学模式的定义

在一定教学思想，教学理念，学习理念的指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

（二）建构主义的教学模式

1、建构主义教学模式的特点

（1）教学过程的要素:教师、学生、教材、媒体

（2）学习环境的要素：情境、协作、会话、意义建构

（3）教师角色：组织者、指导者、帮助者、促进者

2、建构主义教学模式的定义

以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的一种教学过程的结构形式。

二、建构主义的教学方法

（一）支架式教学

根据欧共体“远距离教育与训练项目” (DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学过程中的脚手架。如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走到发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些,以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括: 1)自主学习能力; 2)对小组协作学习所作出的贡献; 3)是否完成对所学知识的意义建构。

（二）抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括: 1)确定学习内容表的能力(学习内容是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单); 2获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料); 3)利用、评价有关信息与资料的能力。

(4)协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

（三）随机进入教学

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支—— “弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出,随机进入教学对同一教学内容,在不同时间、不同情境下,为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求,正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的,也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节:

(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是: 1)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题,应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问); 2)要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这 是正确的?”“这是为什么?”等等); 3)注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到:“还有没有其它的含义?” “请对A与B之间作出比较”,“请评价某种观点”等)。

(4)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

(5)学习效果评价——包括自我评价与小组评价,评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见,建构主义的教学方法既有多种不同的形式,但是又有其共性,即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”), 并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的,那就不能不受到这些要素的制约,否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程程。

三、基于建构主义的教学设计

（一）建构主义教学坏境下的教学设计原则

1、强调以学生为中心

2、强调“情境”对意义建构的重要作用

3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计

5、强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

（二）建构主义教学环境下的教学设计模式

1、（1）教学目标分析

（2）情景设计

（3）信息资源设计

（4）自主学习设计

（5）协作学习环境设计

（6）学习效果评价设计

（7）强化练习设计

2、（1）分析教学目标

（2）学习者特征分析

（3）学习内容特征分析

（4）设计学习任务

（5）学习情境设计

（6）学习资源设计

（7）提供认知工具

（8）自主学习策略设计

（9）管理与帮助设计

（10） 总结与强化设计

（11）教学评价

（本讲只是对建构主义教学模式，教学方法，教学设计的简单介绍，不够严密和完整，欢迎指正和补充）

基于建构主义的教学模式设计

莘县实验小学教科室

自９０年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。尽管目前还没有一个公认的建构主义的教学设计模式，但近年来在教学实践尤其是教学实验中，出现了一些基于建构主义理论的新的教学设计模式，倘若我们暂不考虑教学设计模式的分类标准和层次关系，单就其名称看主要有基于资源的学习，基于问题的学习，探究学习，角色扮演，研究型学习，情景教学，支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等。通过这些名称各异的教学设计模式我们可以看出，基于问题解决、学生自主探索、社会化和情境化的以“学”为中心的教学观念和模式正在逐步形成。虽名称各异，但在本质上是一致的，都反映了教学设计由注重教师教转向关注学生学。

一、“课堂”的基本定位

课堂教学是学校的核心工作，但多年来，我们谈论的课堂基本上是所谓公开课或观摩课所展示的一种虚拟的课堂，大家已习惯依据这种课堂来评判教师或学校的实际教学水准，也正是这种思维定势，使我国课堂教学研究陷入了迷魂阵。假如我们把公开课、观摩课分为一类定名为精英课堂，哪么，我们教师平时所上的课就可以称之为常规课堂。以小学为例，小学教师每学期一般上课时数为360节，每学期每位教师执教公开课、观摩课平均不足3节，也就是说，领导、同事看到的教师上课时数最多占总上课时数的1%，而看不到的则占到99%，这99%的课才是决定素质教育的所在，而我们恰恰在课堂教学研究中忽略了这个最重要的场所，一直多年来，常规课堂始终披着一层神秘的面纱，这种课堂教学是严重失控的课堂教学，领导的意图、新的课程理念、新进的教学方法很难在这里出现。精英式课堂是展示精英教师对课程理念解读和展示自身教学水平的一个特定场所，常规课堂才是落实素质教育的主阵地，杜郎口课堂教学之所以在全国引起轰动，并不是该校教师的教学水平有多高，学校设施建设有多先进，而是该校把常规课堂教学作为落实素质教育的主阵地，把学生的学习和发展为课堂教学的核心任务，这让我们整天变着花样展示课堂教学的新模式的研究者汗颜。

二、课堂教学的基本形式

在传统的课堂教学研究中，课堂教学形式代表了执教者对课程理念的理解，对某种教学理论的运用的熟练程度，对教材的解读深度，对自己教学艺术驾驭的技巧，刻意展示自己，让评教者把目光聚焦在自己身上。忽

1 视了学生是课堂的主人，教师只是一个配角课堂教学价值的基本定位。这种本末倒臵的角色互换，使精英式课堂教学研究失去了最基本的实用功能，这种课堂教学已蜕变成了功利性色彩浓厚的课堂教学艺术表演。在《课程标准》中，对学生学习的形式、地位、结果的基本定位。其中，三项最为显著的指标：一是明确了学生学习的形式，让学生在自主、合作、探究中经历一个完整的学习过程；
二是特别明确了学生的学习地位，学生是课堂教学中的主体，教师是配角；
三是明确了学生学习的各阶段的学习结果，即明确了学生应达到的总目标，又明确了学生应达到的阶段性和具体目标（三维目标）。所谓课堂教学就是具体落实运用课程标准上提倡的教学形式达到标准上设计的三维目标要求而已，没有理由在创造什么新颖的教学形式，在去落实什么特定的教学目标。在课程标准教学建议中，对课堂教学形式进行了更为具体规定，我们的课堂教学就是把这些具体的规定的运用于具体的教学实践，

三、课堂教学设计的思维形态 教学设计，从字面讲，“设”即筹划；
“计”即计谋、策略，“设计”即筹划与策略。思维既思路，定式既较固定的。传统的教学设计一般是依据某种理论、课程标准的教学理念，认真钻研教材，积极借鉴先进的教学经验，结合自己的教学特点进行教学设计。这种课堂教学设计的特点一般形式新颖，教学手段先进，可视性强，方便展示自己的教学水平和教学艺术，追求课堂教学的艺术性、完美性。但与教学现实距离较远，适合参加各种形式的教学大赛，不宜在常规课堂教学中运用。这种课堂教学设计思维对我们影响很深，使不少教师深陷其中，难以自拔。也正是这种设计思维，使我们难以找到适合自己的实际的教学方法。在教学实践中，我们反其道而行之，采用了检视教学末端成果，循序究因，其原理是依据课程标准先对学生进行检测，根据检测结果，了解学生与课程标准中要求的实际差距，逐步分析造成这种差距的原因，并据此确立课堂教学设计的依据。根据课题研究成果——渐进式发展的指导思想，依据本校实际，由教研室确立每学期各年级特定发挥发展目标（对学生达成目标有缺陷的进行分析，然后确定一项或几项重点修复的缺陷目标，作为在不影响正常教学情况下的进行强化训练，限量、限时、保质达标），也就是以教学现实定教学设计，是有别于我们常说的以学定教。这种课堂教学设计尽管不哪么完美，甚至有些缺陷，但在实际教学中却非常实用性、高效。由于这种设计思维方式与我们传统的设计思维方式相反，我们称之为逆推式课堂教学设计。

四、基于建构主义的教学设计模式

1、设计原理

2 与建构主义学习理论的教学模式相适应的建构主义教学设计和传统的教学设计思想最大的不同是：传统的教学设计自始至终是围绕着教师如何教而展开的，而建构主义教学设计则是围绕学生如何学而进行的。既通过适当的学习活动，创设问题情景，充分发挥学生的首创精神和自主意识，真正体现“以学生为中心”的教学设计思想。但建构主义本身模棱两可、含混不清的理论容易导致一些教学误区。比如，教学目标是教学活动的出发点和归宿，是有计划、有步骤教学活动的重要体现，然而，在建构主义教学设计模式中，以什么标准来评判学生意义建构的水平，意义建构最终没有清晰性的结论。标准的淡化和模糊，很容易导致学生教学中的意义建构流于形式主义。目标教学则以实现目标为目的，过分强调目标的达成，使学生自主学习受到严重制约。在教学实践中，我们对这两种理论进行中和，在建构主义学习中进行有限不标约束，在目标教学中放大自主性学习的力度。

2、设计要点

在教学设计中，我们以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计 “学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

3、设计内容

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；
教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。基于我们对常规课堂内涵的基本定位，对课堂教学设计的思维的确立和对建构主义的和目标教学理论的理解，我们在教学实践中主要进行了如下的尝试。

（1）以学生为中心的设计

学生是我们进行教学设计的出发点、归宿和核心，所以，必须对学生的基本特征、已具备的基本知识和认知结构、学习风格以及存在的缺陷等有一个基本了解。学生在整个学习活动中处于什么样的地位？它有哪些自主权和交互行为？如何调动学生学习的兴趣和积极性?等一系列问题进行系统设计。学生的学习不是从“零”开始，学生学习的起点也是是教学设计的起点。

（2）教学情境设计

学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。创设情境的主要

3 作用是使学生了解学习任务的必要性和与学习任务相关的学习信息，激发学生的学习兴趣，产生完成任务的动机。在此基础上，导入课前设计好的与当前学习主题密切相关的任务作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去思考和学习的问题)，使学生通过完成任务达到掌握所学知识的目的。在此过程中还要注意任务的细化，以问题的形式引导学生去探索和学习。

（3）“协作学习”设计

学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；
进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）学习环境设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件等)来达到自己的学习目标。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）信息资源的设计

确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

（6）学习过程设计

教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

（7）学习效果设计

学习的最根本的目的是学习效果最大化，课堂学习效果只有通过学生、教师、多种媒体媒体之间的互动才能显示出来，课堂效果设计就是要让课堂充满竞争、演示、思辩、温馨、激情，通过生生互动，师生互动，师生

4 与多种媒体的互动，把课堂变成我来说、我来做、我来演，我的精彩、我的正确的个性化展示的平台，并通过这个平台，充分张扬学生个性，展示学生的综合素养。

（8） 学习效果评价设计

学习效果评价主要包括累积效果评价和即时效果评价。因为我们设计的是常规课堂，本班学生的学习效果并非是在短时间内形成的，而是经历了一个较长的过程，学生学段目标的达成情况将是评价的主要指标；
即时效果是指，本节课教学实际达到的教学效果。这样的评价才能客观、确切地反映学生学习的真实效果。这种评价方式也只用在常规课堂教学评价中才有可能实现。

（9） 拓展性设计

课程是开放的，课堂当然也是开放的，课堂内容、空间、时空的开放是课堂开放的显著标志。这里的拓展包括：一是内容的拓展，主要拓展学习的内容，二是空间的拓展，就是让学生在生活中实践、体验；
三是在时空上拓展，就是让学生了解问题背景，以及相关的课程资源。

教学设计注重教学策略和教学思路的设计，教学设计的质量标准，是使教学实现最优化。我们的教学设计理念是基于建构主义理论下的，基于教学现实与实际的，源于我校课题研究成成果——渐进性指导思想的一种特殊教学设计。在这种设计里，融合了我校多项创新性成果，同时，这种设计也只有和我校其它研究成果结合起来是，才能正常运作。如，对学生起点位臵的确立需要与我校《新课程新的考试评价研究》成果——渐进式考试评价体系结合起来；
课堂评价需要和我校常规课堂教学评价研究成果结合起来等，从这里我们不难发现，一个课堂教学模式的诞生，绝不是简单的较为固定的一个教学套路，它与其它问题存在着复杂的联系，可见，单一的课题研究成果孤掌难鸣也源于此。

2008年4月18日

［１］ 李芒．建构主义到底给了我们什么［Ｊ］，中国电化教育，２００２．６

［２］ 邹艳春．建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点［Ｊ］，外国教育研究，２００２．

【3】何克抗，《从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展》，“21世纪教育与培训的革新和挑战”国际会议（香港）特邀报告；

基于建构主义的教学设计模式

余胜泉、杨小娟、何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）

一、建构主义

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。

学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；
学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。

学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；
⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；
⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。

而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；
⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；
⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。

所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义与教学设计

基于建构主义的ID（教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；
另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。所以受到一些学者的批评（何克抗），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑的，需要我们在教学设计过程中注意加以纠正。

目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。所有有关方面的论述，只提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。

建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（Carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonaon），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

 支持学习者所有的学习活动，以解决一项任务或问题。

 学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。

 支持学习者发展对所有问题的物主身份。

 诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。

 设计一项真实的任务。

 一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。

 设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；
在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。

 设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。

 鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

 提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

图1 基于建构主义的教学设计模式

1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要？？循这一基本原则。

建构主义学习环境下的ID中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。

分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。

在哲学上强调学习内容的自主建构，容易造成学习上的虚无主义。我们知道，建构主义强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，但事物有其复杂的一面，也有起客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握...理解...），另外，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。

建构主义教学设计这种重整体、轻细化具体的教学目标的编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法）等就没有用了呢？不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。

区分学习目标与教学目标 允许不同学习者之间的多重目标

其次，分析教学目标还应尊重学习主题本身内在体系特征。学习主题是由各级知识点组成。知识点之间的关系有两类：上下位关系、并列关系。这样总体上，学习主题呈现多层次的网状结构。这种结构是分析教学目标的主要依据之一。具体分析方法有：归类分析法、信息加工分析法、层级分析法、解释结构模型法（ISM）等。

2．学习者特征分析 以学为主的ID中学生是学习的主体是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因，外界影响是外因，内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；
非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。由于非智力因素情况比较复杂难以定量评估、测量处理且群体共性少，所以在此主要进行智力因素分析。

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。

确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：识记、理解、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”分别指旧知识中对新知识其吸收固定作用的观念；
新旧观念的异同点；
起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。

3．学习内容特征分析

学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，嵌人建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识，可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

4．设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的学习、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。

提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置身于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；
相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；
认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；
自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；
帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：

（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。为学生解决问题提供不同的路径。

（2）学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。

（3）要设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；
有多解、多解法或者无解；
有多种评判答案的标准；
问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。

（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。

（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

5．学习情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，知识内容与学习问题是对现实生活的抽象和提炼，而学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。

学习情景的含义：学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；
同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。简而言之，学习环境就是学习被刺激和支持的地点（Berent G.wilson 1995）。

建构学习情境中有三个要素：

（1）学习情境的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；
学习者的特点

（2） 学习情境的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；
它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。

（3）学习情境的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等；

在设计学习情景时，我们应注意：

（ 1 ）明确学习类型与情境创设的关系：学习可分为三个不同类型，适用于初学者的导论式学习、高级知识的获得与专业知识与技能的学习（斯皮若）。导论式学习属于学习中的低级阶段这是一种具有还原倾向的过于简单化的学习。学生通过导论式学习掌握的概念与事实只能在相同的情景中再现。高级知识的获得是一种比较高级的学习类型它要求学习者通过对知识的意义建构，掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性。使学生具有适应不同的真实情境的弹性与灵活性。专业知识与技能的学习这是最高级的学习类型几乎不需要教学的支持。显然，建构主义学习情境最适于第二种类型，即高级知识的获得。

（ 2 ）不同学科对情境创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；
另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

（ 3 ）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。

（ 4 ）学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情境是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设极非常有意义。

（5）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。

6．学习资源设计

教学资源是指所有用来帮助教、学的资源，即支撑教学过程的各类软件资源和硬件系统。根据AECT77和AECT`94的定义，学习资源可分为学习材料和教学环境两大类。

学习材料的设计，主要分析CAI课件和网络课件的设计。对于CAI课件来说设计思路较为固定，主要考虑四个方面因素：课件内容组织、控制结构、教学讯息和界面。而网络课件的设计是一新兴技术尚有诸多难题有待解决，如教学内容的组织，网络课件一般采用自主学习策略，在学习过程中需嵌入大量信息资源，有用资源的查寻及组织是设计者需解决的难题。

教学环境是指用于教学的各种媒体及配套软件。这里所说的教学环境与前面所讲教学情景是两个不同的概念，两者之间的本质区别在于：教学环境中并不包含统

一、固定的教学设计思想，没有统一的教学目标、教学策略等。比如多媒体教室即可以适用抛锚教学情景又可适用支架式教学。目前，基于Internet的教学受递环境的设计是国内远程教育研究的热点课题，设计过程要注意以下几点：⑴保持信息传播通道（这包括教学信息的传递；
学习者行为信息的反馈；
教学系统再次反馈评价信息）的通畅。⑵使用多种搜索引擎，必要时嵌入导航策略，防止“迷航”。⑶利用HMC方式学员可与网上教学软件与信息资源库进行交互活动，又可通过各种CMC工具如Email、语音信箱、视频会议系统等与教师和远程教育专家会话，或者通过“群件”（Groupware）与同学进行网上信息交流。

2）提供信息资源

提供信息资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等）以及通过www从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。问题的关键在于怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染。建立系统的信息资源库，引导学生正确使用搜索引擎这是目前做的主要工作。

7．提供认知工具和会话协作工具

认知工具是支持、指引扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry,1990）。在现代学习环境中，主要是指以计算机和通信网络相结合，用于帮助和促进认知过程的工具，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，与它人通信协作等

认知工具就是促进某特定认知过程的广义计算机工具(Kommers, Jonaen, & Mayes, 1992)。一些认知工具直接替代了思维，而另一些则是学习者实现信息加工所必不可少的工具。

认知工具实现了许多智能功能帮助学习者实现与建构学习环境的交互，帮助学习者更好地表述问题（如视件工具），更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体（静、动态认知工具），或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动。最终，认知工具帮助学习者搜集了解决问题所必需的重要信息。

认知工具即可视化的智能信息处理软件，可用于帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维、和综合思维中起重要作用。常用的认知工具有六类：问题/任表征工具、静态动态知识建模工具、绩效支持工具、信息搜集工具、协同工作工具、管理与评价工具。

协作学习是建构主义学习理论的又一特点，学习者通过相互交流、讨论、协商可以纠正错误观念，共享群体观念，有利于意义建构的实现。同时这种协作学习也有利于培养学生的健全人格。

8．学习策略设计 以学为主的ID中，学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的程式和方法。其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为三类（主动性策略、协作式策略和情景性策略）16种（教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略；
讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略；
抛锚策略、学徒策略、随机进入策略）。迄今为止，尽管不断有新的教学策略出现，但相对而言这些教学策略是稳定的、不变的。因此，在设计过程中主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。如对于复杂的事物和具有多面性的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体，学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

9．管理与帮助设计

在传统的教学中，课堂教学管理包括：合理安排课程内容；
最大限度的发挥教学资源的潜能；
调动学生的积极性等。在以学为主的ID中教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈；
学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师在教学实践中设置关键点，规范学生学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识；
为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；
在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；
要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误或片面的认识。

4．帮助与指导：学习环境中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何学习环境中，都存在控制、管理、帮助和指导的职责。教师在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。

10．总结与强化练习

适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细，态度不能太明确否则会重蹈传统教育的覆辙，限制学生的思维。教师总结之后，需进行强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

11．教学评价

教学评价（instructional evaluation）是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。（乌美娜）教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。评价是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。通过客观的、科学的评价，教学设计工作将不断得以检验、修正和完善。

形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁，需要注意的是：由学生进行的都是自我建构的学习，在同个课堂里，不同学生学习的内容、途径木可能相关很大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。

总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。这里所说考试、考核与以往不同它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

课堂教学过程中和课件脚本开发过程中进行的评价主要是形成性评价。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

四、教学设计实践

进行教学设计实践时，首先要考虑的就是采取什么样的学习理论作为指导，因为学习理论影响到教学设计的各个方面和各个维度。教学设计人员必须深入了解不同的学习理论的优势和劣势，以便在不同的学习情景中，设计不同的学习策略。

在实际进行的教学设计时，影响学习理论选择的因素主要有三个：学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如下图所示。

图3.1 学习理论选择的三个基本要素

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加、学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务（如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等），使人们知道某些事实领域一些习惯性的技能和动作，有效的刺激与反应，连续的反馈，会大大提高这类知识的学习效率，对于客观事实的介绍，比如概念的形成，事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。这要求学习者知道为什么。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。另外，建构主义学习强调情景、协作、会话等。对学习环境有较高的要求，要求学习环境能够充分展示问题的复杂性，提供足够的材料，提供细致数据分析与操纵的工具等。而对于规则的演绎、推导与简单应用，采用认知主义的学习是比较适合的， 三种学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

五、结束语

建构主义学习环境下的教学设计理论是一门新兴学科，尚未形成具有较完整、严密的理论体系和很强可操作性的独立学科。特别是基于建构主义的教学设计模式国内这方面的研究较少。本文所论述的模式还不完善有待于进一步修改。

主要参考文献

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12.张建伟、陈琦，《简论建构性学习和教学》，《教育研究》，1999年第5期；

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14.钟启泉，《课程设计基础》，山东教育出版社，1998年；

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