“以学生为本”在高校英语专业课程改革中的反映
摘要：在英语专业课程教学改革中，高校教师应在目标设定、内容配置及方法实施等系列环节充分体现学生在语言能力培养、表述模型架构及习得素养提升等层面的主动性、积极性、差异性和公平性。学生应自主运用语言习得的核心理念及自身偏好的学习策略从而促进二语技能的发展。
关键词：目标拟定 以学生为主体 语言能力 学习类型
新世纪的英语专业课程改革要求课堂教学要充分考虑全体学生的个体差异，情感体验和自我定位。每名学生的教育成长背景、基础语言水准、学习类型偏好、发展目标设定存在较大差异。作为一名高校教师，应该把“以学生为本”作为课程教学改革的核心标杆，积极探索如何在教学目标拟定、课程内容配置、教学环节设计、教学方法实施、教学效果检验等一系列过程中发挥学生的主体性、积极性、创造性和能动性。
长期以来，我国的高校英语专业课程教学中存在重讲授、轻运用；重识记、轻理解；重结论、轻论证等弊病。众多英语专业学生在课堂教学中扮演被动接受者的角色，很多教师耗费大量的心血编写、筹备一门英语专业课程，但实际教学效果往往与前期投入不成比例。在高校英语专业的课堂教学中常常发现，老师在台上讲的兴致勃勃、意气风发，但台下却一片沉寂，很多学生的思维受禁锢，既无法参与课堂教学进程，又无力调整学习进度，学习效果和预期存在较大差距。教师在教学设计中通常注重语言一般现象的归纳和传递，长此以往，学生把英语专业课程学习等同于语言现象的积累和重复，导致语言层次的提升受到诸多限制。首先，学生是以英语作为第二语言学习，绝大多数的学生在接触英语时，早已错过语言发展的关键期。其次，即便个别家庭成长环境较优越的学生在早期教育接触第二语言，由于周边缺乏以英语为母语社群的大量、有意义的语言输入，又缺乏与英语为母语社群的大量、有意义的语言输入，导致英语不能成为习得者的双母语之一，而只能作为目标语习得。再次，国内学生缺乏纯英文的浸泡环境，也无法接触到众多英语国家丰富多彩的文化习俗和思维模式。最后，即使国内的英语专业学生有充足的时间，可以彻底浸入英语国家语言文化的各个层面，如果不能把语言现象上升到语言能力，充其量也仅仅停留在模仿者的角色，无法像母语者那样，自由运用语言模块来表达复杂的思想、情感和态度。乔姆斯基说过，人类的语言能力是习得语言的关键，一个母语者是有能力产出她从未听过或看过的句子。语言习得的创造性是学习一门外语接近或达到母语程度的必备素养。然而，很多英语专业学生把二语习得看作语言材料的收集、累计过程。语言素养的提升对这些学生而言，似乎等同于两个过程。一是词汇、句子、语篇的连续累积，二是语法的熟练掌握。殊不知，片面扩充词汇量，是无法培养有效语言能力的。记忆词汇的过程无比艰辛，要耗费二语习得者海量的时间和精力。把眼光停留在词汇量的扩充，而忽视词汇的语境、意义和用法，就没法让词汇在脑海中形成概念，既不能理解词汇的真实含义，又无法有效使用词汇，久而久之，语言习得就变成记忆力的游戏。词汇只是语言构建的单元，而并非语言对应的物体、情感、事件和概念本身。鹦鹉是很聪明的鸟类，有些个体模仿人说话甚至比小孩更准确，但再有智慧的鹦鹉也是无法与人类交流的。鹦鹉所掌握的仅限于语言形式本身，它并不懂语言规律，也不了解语言形式所对应的事物和概念。一门外语的词汇是惊人的，就连以它为母语的人也仅仅掌握其中一部分，纯粹记忆这部分词汇，对于大多数的二语习得者而言，由于重视量的积累而忽略词汇本身的意义和用法，就构成十分严峻的挑战。更何况是记忆大量以词汇为单元的句子和语篇。对于绝大多数的二语习得者而言，这更是一项难度超大、根本无法完成的任务。另外，很多国内的英语专业学生非常重视语法，但仅仅把语法看作判断句子正误的语言规则，没有解读语法规则背后的意义和功能。笔者对英语专业學生进行测试，了解到很多学生能描绘语法规则，甚至能找出语篇中的语法错误，但用外语说或写时，往往犯语法错误。这说明很多学生仅仅掌握句子层面的语法形式，并不了解更高层面的语法功能或意义。因此，在语篇中使用语法规则就容易犯错，或无法体现语法的社会功能，或表达出现歧义。母语者用英语说和写时要遵循一定的表达模块和思路，这远远超出了语法层面。例如，很多学生不熟悉口头语和书面语的区别，倾向采用较单一、简单的句式写作。究其根源，是没有理解语法概念的内部关系，错误的认为简单句让语言更精炼，单调的句式更便于表达意义。殊不知，口头语和书面语的差别是很大的。书面语的句子结构更紧凑，复杂句出现的频度更高，语言更高度概括和抽象。复杂句本身比简单句更精炼。表达同等的含义，复杂句的字数低于简单句，因此在写作时使用复杂句更频繁。而单一的句式，既容易让读者生厌，更不利于作者拓展写作内容。在英语专业的课程教学中长期存在重结论、轻论证的倾向。在研究过程中，笔者了解到不少英语专业学生着重习得零碎知识点，却往往忽视知识点之间的关联。例如，在语义习得时，重视词汇本身的用法，却忽略词汇表意内核的归纳，限制了表意模型的拓展和运用。
为此，笔者在高校英语专业课程教学中，把以教师为中心的教学模式转变为以学生为中心的教学模式。在开发第二语言习得的专业课程时，充分考虑与学生相关的各类因素。首先，第二语言习得属于高年级的专业核心课程，大三、大四学生的语言功底较扎实，已达到一个较高的水准，大部分学生能熟练运用英语对生活场景中的一般话题展开讨论。说和写是国内英语专业学生的弱项，但听、读技能的层次显然在说、写之上。学生能使用语言知识分析、理解难度适中的原版外文资料，但缺乏站在专业角度借助第二语言剖析二语规律的能力。因此，笔者重新对第二语言习得课程定位。课程目标界定为运用语言学、心理学、社会学、教育学等多学科的最新理论研究成果，使用专业的第二语言认知、理解、拓展和运用第二语言习得的核心理念和概念模型，并使习得者提高自身二语习得的理论水平、运用二语习得的核心架构提高自身的二语习得水准和采纳二语习得的实用理论指导英语作为第二语言的教学实践。虽然大多数学生尚未用专业的学术语言描述、归纳第二语言的内在运行机制，但她们已具备较扎实的第二语言技能，能理解专业英语学术语言描述的第二语言运行规律。其次，在课程设计和教学实施的环节中充分考虑每名学生的教育成长背景。学生中有相当一部分来自乡镇和农村，家庭经济基础一般，父母普遍盼望子女就读高等学府从而改变命运，受应试教育指挥棒的导向，这部分学生重视课堂教育，但比较依赖教师。她们早已习惯教师上课满堂灌，学生听课做笔记即以教师为中心的教学模式。对于这部分学习较为刻苦，但学习模式普遍滞后的学生，笔者在课程设计中特意添加大量鲜活的语言素材，耐心引导这部分学生从繁杂的语言现象中归纳语言规律，并通过大量有意义的语言实践检验所提炼的规律是否属实，最后尝试把归纳的规律上升到语言习得的理论层面。另外一部分学生来自中小城市或大城市，家庭经济基础较好，学生视野较为宽广，善于接收新生事物，父母对子女的期望值普遍较高。这一部分学生有较为丰富的成长体验，有些学生曾多次参加校外的语言培训课程，极个别的甚至参加过国外的交换生项目和勤工俭学。她们对启发式、探究式的教育有过接触，除了希望提高自身的二语习得理论修养，并进一步促进自身的二语技能发展，也期盼能在习得进程中体验成功，追求快乐。为此，笔者特意在课程设计中内嵌一些即时检验环节，通过案例讨论、命题研究、实证分析、随堂测验等方式，让这一部分学生随时监控自身的学习进度、研究成效和习得效能。同时，在课堂教学中穿插一些生动有趣的活动和游戏，既有利于学生缓解疲劳、放松身心，又有助学生在轻松愉悦的氛围内感悟二语习得核心理念的精妙。再者，依据不同学生的学习类型偏好开发教学资料和设计教学环节。每个学生有各自的学习类型。经测试，听觉学习者在英语专业班级中占多数，排在第二位的是视觉学习者，而人数最少的是身体/动作学习者。根据不同群体所偏好的学习类型，笔者设计了许多不同类型的教学资料，并在课堂教学中积极采用。例如，为听觉学习者编写课程讲义，并将其中的一部分录制为音频文件，鼓励她们在分组活动时或课间反复听音频文件。对于视觉学习者，笔者绘制、下载了一些图画、示意图和流程图，鼓励她们把课程信息压缩成图像。在分组活动和探究学习前，引导她们快速阅读对应的教材章节，并在脑海中想象和视觉化课程内容。身体/动作学习者的语言习得比较特殊。这部分学生很好动，平常通过动作、触觉来感知外界信号。因此，我鼓励她们把课程中抽象枯燥的原理、理念转换为形象生动的表演和动作。例如，通过戏剧、情景剧、小游戏等方式呈现二语习得中某些研究要素的位置、权重和比例关系。并且在口头报告时，鼓励她们通过丰富多样的手势、面部表情、体态和身体语言抒发情感、表达立场，并让自己保持放松。笔者甚至允许她们每10到15分钟离开座椅一小会从而变换身体姿势。其实，大多数的身体/动作学习者极难长时间保持一个体态。想让这部分学生始终维持高昂的斗志和高度集中的注意力，就必须让她们变换身体姿势，并在接收视觉/听觉信号的同时配以肢体动作。此外，笔者力图在教学设计中兼顾不同学习类型。譬如，为听觉学习者配置所偏爱的口头报告、录音稿和富有节奏感的音乐，为视觉学习者配置所偏好的高清图片、示意图和阅读资料，为身体/动作学习者配置所偏好的课堂游戏、情景剧和才艺展示。并且，笔者力图在教学实施中让每一名学生尽量使用她所偏好的学习策略。例如，安排一定量的时间做课题研讨，并引导学生采用自己最擅長的学习类型来获取资料、整合资源和处理论证。同时，笔者为全体学生讲述不同学习类型之间差异时，也指出它们各自独有的优势和劣势，进而引导她们尝试采纳自己不擅长的学习策略来刺激个人素质的全面发展。最后，根据学生发展目标的差异性设计课程内容和实施教学。每个学生的发展目标不一样。笔者统计了英语专业班级学生的近期发展目标和职业定位，把全体学生的发展目标粗分为三类。第一类，在中小学从事英语教学工作。第二类，在企事业单位以英语为工具，从事外事接待、口译、翻译、外贸和文化宣传等业务。第三类，出国或考研，研究第二语言的理论及应用或转向其它专业。对第一类学生而言，学习这门专业课程意味着借鉴二语习得的核心理论指导自身的二语习得过程，并应用二语习得的部分观点来了解习得者的学习阶段和进程。学生学好后可开发更具科学性和实用性的语言课程。因此，笔者在课程设计中配置了不同习得阶段学生的语言特征、习得方式和教学技巧，使课程更具实用性。此外，在课堂教学进程中引导学生质疑学说观点，牢固掌握核心概念，使她们的理论认知和实操技能远高于教育对象。对第二类学生而言，学习这门专业课程的目的在于理解并拓展二语习得的核心理论并运用理论指导实践。学生需要把第二语言的内在机制钻研透彻，并与自己的本族语比较。学生要求了解不同语言之间运作机制的差异，从而更好地在第二语言和本族语之间转换。所以，笔者在课程设计中内嵌了如何在二语习得过程中提取语言规律和运用规律提升表述效能。同时，在课堂教学时指导学生采用归纳的语言机制高效、有序地产出语言素材，并对语言形式进行转换进而表达使用者的情感、态度和思想。对第三类学生而言，学习这门专业课程主要是提升二语习得的理论水平。因此，笔者在课程设计中配置了二语习得核心理念的来源和实质，并在课堂教学中讨论二语习得理论模块的基本框架和各套理论学说的优缺点，从而进一步提升这部分学生的专业理论造诣。有针对型的课程设计夯实了她们依据语言现象、实验数据和交叉学科论点来研究、升华理论的基础素养。
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（本文系2014年湖南女子学院教学改革研究项目（编号HNNYJGYB2014010）“‘以学生为本’教育理念在英语专业课程教学中的时代特征”研究成果；作者简介：[1]杨维，湖南女子学院；[2]通讯作者：覃艳，湖南中医药大学。）
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