对外汉语听力教学中听力评价的内涵、功能与一般过程

摘 要：汉语听力教学中的“听力评价”是教师为了做出教学的决策或教育管理者为了做出教育管理的决策，收集影响学习者听力的相关信息，判断学习者的听力水平与听力特征，分析影响学习者听力的因素，并对汉语听力教学方法与学生学习策略的价值做出判断，以期对教与学起到促进与改善的过程。听力评价在汉语听力教学中有判断、改进教师教学质量，促进学生学习主动性与提升教育管理水平等功能。听力评价的一般过程包括四个阶段：准备听力评价；收集影响听力评价的相关信息；结合评价目的与评价内容对收集的信息进行分析、描述和解释；根据对信息的解释结果做出教学决策。

关键词：汉语听力教学 听力评价 功能

一、引言

从上世纪80年代开始，对外汉语教学（以下简称汉语教学）打破传统综合教学方式实行多项技能分开授课后，听力教学得以独立授课，相关研究也取得了丰富的成果。刘颂浩（2001）[1]认为对外汉语听力教学（以下简称汉语听力教学）研究主要集中在“听力理解的本质与影响听力理解的因素、学生听力难点、听力微技能、听力训练方法、教材编写、听力测试”等10个方面，指出其中关于听力测试的文章不多，听力测试研究比较薄弱。“听力测试”是与“听力评价”相关但并不相同的概念，这里可以将前者看作后者的方式之一。此外，周曼群（2013）[2]从听力理解的本质、听力教学法、学习者策略、课堂教学研究四个方面评述了2000年以后听力教学研究的新领域、新面貌，几乎未涉及到听力评价研究的相关内容。

虽然专门针对汉语教学听力评价的研究成果还不多见，但目前关于汉语教学评价的研究可以为研究汉语教学的听力评价提供必要的理论基础。汉语教学评价代表性成果主要有杨翼（2008）[3]的《汉语教学评价》，该著作主要从理论基础、一般过程、形式与标准、信息的收集与质量等方面论述了汉语教学评价的相关理论，同时阐释了汉语学习者评价、汉语教师评价、汉语教材评价的相关内容。鉴于评价作为教育（教学）的关键要素对教学有不可忽视的影响，为了丰富听力评价的相关研究以促进汉语听力教学，这里结合汉语听力教学集中讨论三个问题：听力评价的定义、功能与一般过程。

二、“听力评价”的内涵

（一）“听力”

“听力”即“听的能力”，是通过听觉感知来理解话语的能力。在对外汉语教学中，“听力”属于“第二语言（外语）能力”，是指把汉语作为第二语言的学习者“听的能力”，是一种用所听信息与非语言环境相结合达到完成一件事情的能力。比如，听完天气预报决定外出是否多穿些衣服，是否带雨伞等[4]。

汉语“听力”可细分为各种听力技能，如李清华（1987）[5]提出了6种能力：对听力材料的筛选能力；预测和更正预测的能力；跳跃障碍的能力；识别重述或变换措辞的能力；利用连接词和语法关系提供信息的能力；“一心二用”的能力等。杨惠元（1996）[6]总结了听力理解的8项微技能：辨别分析能力、记忆存储能力、联想猜测能力、快速反应能力、边听边记能力、听说模仿能力、检索监听能力和概括总结能力。朱正才、范开泰（2001）[7]区分出两种不同的认知水平听力理解技能：低级听力技能（辨音能力、辨明语调能力、认识语法成分能力）和高级认知技能（信息选择能力、预想与猜测能力、推理能力、综合归纳能力）。金琰如、王佶旻（2012）[8]在前人研究的基础上概括了16种听力能力，并从心理维度上将这16种能力划分为“识别维度、注意维度、记忆维度、理解维度、推断维度”。以上研究成果对听力技能的分类与侧重点各有不同，这为汉语听力教学的听力评价内容提供了多角度的选择与参考。

（二）“听力标准”与“课程教学目标”

1.听力标准

“听力”评价需要依据一定的标准。对使用者或学习者掌握和运用某种第二语言（外语）的能力的描述就是第二语言（外语）能力标准，第二语言（外语）能力标准是衡量使用者或学习者语言（交际）能力或语言水平的一种手段，它依据不同的理论或语言实际，把语言（交际）能力划分为不同的等级并加以详细描述，既可视为学习目标，又可用来界定已经达到或拥有的语言能力或水平。[9]（P30）

目前，国际上较权威的第二语言（外语）能力标准有《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》、美国的《ACTFL语言能力等级标准》等。汉语教学所采用的第二语言（外语）能力的标准主要有《汉语水平等级标准与等级大纲（试行）》《国际汉语能力标准》等。这些标准中对“听力”标准都有详细的描述，如《国际汉语能力标准》对汉语口头理解能力（听力）一级的能力描述为：“能听懂与个人日常生活密切相关的简单词语；能听懂所熟悉的环境中基本的数字和最常用的关键词语；能听懂他人的问候或招呼；能明白基本的指示话语或要求；能明白要求重复和澄清的简单话话等”；任务举例为“听基本个人信息；听商品数量、价格；听简单的指令；听表达抱歉的话”[9]（P37）。这些标准为听力评价提供了细致而规范的依据。

2.课程教学目标

除了可以依据相关听力标准以外，作为课程教学的重要组成部分，评价的直接依据是在听力标准基础上制订的课程教学目标。教学目标是将教学和评价联系起来的手段，所有的教学活动都应当围绕教学目标进行，而评价则应以教学目标为标准和依据。

徐子亮、吴仁甫（2005）[10]认为听力课的训练目的是促进学生对听力内容的理解、积累和语感的培养，以及培养学生的听力理解策略。这是从总体上对听力课程教学目标的概括。胡波（2007）[11]提出了阶段性的教学目标，这些教学目标的项目采用量化的标准，表述非常具体，如中级阶段要求在真实的交际场合中能听懂语速为每分钟180～220字的比较朴素（成语、惯用语较少）的标准普通话和略带方音的普通话，基本具备在高等院校入系听基础课程的能力。

此外《国际汉语教学通用课程大纲》《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期进修）》等大纲也对汉语听力课程的教学目标作出了较为详细的规定。

《国际汉语教学通用课程大纲》参照国家汉办制定的《国际汉语能力标准》将国际汉语教学课程目标从“语言知识、语言技能、策略和文化意识”4项内容划分为5个等级，其中在“二级目标及内容”中，对单项技能“听”的描述是“能基本理解与个人和日常生活密切相关的基本语言材料，捕捉相关信息，能听懂教师课堂用语和要求，并根据需要进行简单的操作。5个等级包括：1.与个人和日常生活密切相关的简短谈话中的相关信息；2.日常生活中不同场合下常见的简单词句和问候；3.与个人和日常生活密切相关的简短谈话中的提问、回答、要求或请求，理解对方的态度和情感；4.交谈中涉及到的数字、时间、地点等具体信息；5.课堂上的指示用语。”[12]

《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》也把对外汉语长期进修教学按初、中、高三个等级对各阶段的教学目标作出了规定，其中“中等阶段”对“听”的单项技能要求如下：能听懂用标准普通话或略带方音的普通话所作的、语速正常（180～220字/分）、有关一般日常生活和社交活动的会话、一般性交涉或业务交往的谈话、大学入系基础课程的课堂讲解、题材熟悉的新闻广播等。[13]

以上研究成果为对外汉语教师制定汉语听力课程的教学目标提供了非常详细和科学的参考标准，也为听力评价的实施提供了最基础的理论依据。

（三）汉语听力教学“听力评价”的内涵

从范畴上来说，汉语听力教学的“听力评价”有两个上位概念：“教育评价”和“汉语教学评价”，三个概念是上下位的关系。

“教育评价”是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法，系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。[14]（P7）教育评价与教学不可分割，通过评价，不仅可以评估教学效果，而且评价过程中所获得信息及评价的结果还是教师改善教学方法与学生调整学习策略制的重要依据。在汉语教学中，评价具有同样的意义，杨翼（2008）[3]（P8）提出了“汉语教学评价”的定义：汉语教学评价是指评价者为了作出汉语教或学的决策而系统、科学、全面地收集和分析信息，并对汉语教学的任意元素的价值作出判断的过程。

作为“汉语教学评价”的子项目，汉语听力教学的“听力评价”是教师为了作出教学的决策或教育管理者为了作出教育管理的决策，依据相关“听力标准”或“听力课程教学目标”，系统、科学、全面地收集影响学习者听力的相关信息，在此基础上判断学习者的听力水平与听力特征、分析影响学习者听力的因素，并对汉语听力教学方法与学生学习策略的价值作出判断，以期对教与学起到促进与改善的过程。

三、“听力评价”的功能

Grant Wiggins（2005）[15]认为教育评价应体现两个本质特征：第一，评价应该是为教学（不只是为了测量）而精心设计出来的；第二，评价应该向所有学生及其教师提供有意义和有用的反馈，且同时评价学生教师对反馈的使用程度。

Grant Wiggins关于教育评价本质特征的理论强调评价与教学的密切关系，这对分析“听力评价”的功能有重要的指导意义。关于评价功能的研究，黄光扬（2002）[14]（P40～42）认为教育评价主要有实现教育判断、改进教师教学、促进学生学习与行使教育管理等四项功能。杨翼（2008）[3]（P12）则提出汉语教学评价的功能主要体现在5个方面：引导评价对象朝着理想的汉语教学目标前进的导向功能；认定、判断评价对象汉语教学或学习价值的鉴定功能；促进评价对象为实现汉语教学目标而不断改进和完善教学行为的诊断功能；对汉语教师和学生等评价对象的汉语教学或汉语学习等活动进行调节和控制的调控功能；使评价对象产生精神动力的激励功能。

在上述理论基础上，结合汉语听力教学的具体情况，听力评价的功能可归纳为以下几个方面：

（一）判断的功能

汉语听力教学中听力评价的基本功能就是教育判断，主要包括学生听力水平与听力特征判断以及教学问题判断。

1.判断学生听力水平与听力特征

通过评价可以判断学生的听力水平是否达到教学目标或语言能力的某个等级，由此确定学生当前的听力水平与听力特点。作为第二语言学习者，学生的听力水平是不断变化发展的，通过评价还可以分析学生听力水平变化发展的趋势与特征，获得其听力水平的变化情况。在听力教学中，教师可利用这些信息来检验教学效果或制定相应的教学内容与教学策略。

2.判断教学问题

在汉语听力教学中，影响教学效果或影响学习者听力水平的因素除了“教”的因素（课程设置、教学方法等），还有学习者自身的因素。作为学习个体，每个学生的学习动机、学习方式、学习能力等都存在差异，这些差异会在不同程度上影响教学效果。通过听力评价，可对相关因素进行分析，找出关键因素，判断教学中的问题，这对于促进教学以及实现评价目的至关重要。

一个汉语零基础班（由泰国、韩国、俄罗斯的学生组成），在声调的辨别上出现这种情况：泰国学生优于韩国学生，韩国学生优于俄罗斯学生。我们首先想到造成这种差异的原因很可能是由于学生的母语迁移作用：泰语有5个声调，泰国学生声调的语感要强于其他两国学生；韩语中包含大量的汉字词，韩国学生在习得汉语声调时，其母语也会有一定的正迁移作用。

实际上，并不是所有的泰国学生都优于俄罗斯学生，这时就应当考虑到学生的个体差异可能在其中的作用。

评价者应尽可能考虑多种影响听力的因素：教师的问题、学习者的问题、教材的问题以及其他的问题（如教学条件、教学设施等），判断出其中的关键因素。如评价结果达到教学目标，则侧重判断有利的关键因素；如评价结果未达到教学目标，则侧重判断不利的关键因素，以便分析教学中存在的问题。

（二）改进教学质量的功能

当评价实现了教育判断的功能，关于学习者听力水平与听力特征的情况就能有效地为教学提供反馈信息与参考信息，教师可以对症下药，找到解决问题的方法，适时调整教学计划或教学方法，这对教师规划和改进后续的听力教学有十分重要的意义。

教师通过某一次评价，如果发现大部分学生存在语气语调辨别能力不足的问题，就需要在接下来的教学中调整教学计划，补充或加强语气语调辨别的训练。

此外，听力评价也是对教师教学效果的评价，对教师总结反思本阶段教学与调整规划下阶段教学非常关键。

（三）促进学生学习主动性的功能

听力评价不仅可以为教师的教学提供参考依据，还能判断学习者在听力上的优势与不足。将这些信息反馈给学习者，不仅可以让其明确自身在听力上的特征，自觉调整学习行为，同时还可激励学习者付出最大努力、以取得更好的学习成绩。

（四）提升教育管理水平的功能

教育管理是指对整个课程的教学规划、进度等进行的总体监控与管理，通过听力评价对汉语听力教学课程的教育管理功能可以从两方面来看：

一方面是教育管理者对听力课程教师教学行为的管理。如教学大纲的完成程度、教学进度的监控、教师教学水平的评估都可以将听力评价结果作为重要的参考依据。例如许多学校将学生期末考试的通过率（或优秀率）作为衡量该任课教师教学质量的重要标准，因此在汉语听力教学中，听力评价也是对教师教学行为进行监管的主要方式之一。

另一方面是授课教师对听力课程教学过程的管理。授课前利用听力评价来制定听力课程的授课计划，或是通过听力评价来调整教学进度，以及通过听力评价来检验教学目标的完成程度，等等。

四、“听力评价”的一般过程

听力评价的一般过程可分为4个步骤：准备听力评价，收集影响听力评价的相关信息，结合评价目的与评价内容，对收集的信息进行分析、描述和解释；根据对信息的解释结果作出教学决策。听力评价的功能在一般过程中主要体现为后两个阶段。

（一）准备听力评价

听力评价的准备有两种情况：一种是在汉语听力教学活动实施之前，教师（或评价者）对该教学阶段的评价作出规划，如评价的次数与方案等。一种是在汉语听力教学过程中，评价者针对出现的问题设计听力评价方案。

在授课过程中，教师发现同时教授的A、B两个班在联想猜测类题目上的表现呈现出较大差异，A班学生的正确率要远高于B班，对此教师先对该问题的原因进行初步分析与预设（如短文内容的题材类别对联想猜测的影响、学生猜测能力的差异等），然后制定相应的评价方案，包括评价的目的与内容、评价的标准与方法、评价的背景与使用等。

评价方案中确定收集信息的方法是关键，如果采用测试法，就需要设计测试的试卷以及评分标准；如果采用访谈法，就需要设计访谈的提纲；如果采用（课堂）观察法，就需要设计观察的项目以及判断标准。这是评价得以顺利进行的保证，也是信息有效性的保证。

（二）收集影响听力评价的相关信息

信息的收集是听力评价的重要环节，评价者可根据现有条件、评价内容、学生特点选用合适的信息收集方式。此外，影响听力的因素很多，总的说来包括教的因素（听力课程设置、班级设置、教材、听力设备、教师的教学方式等）、学的因素（学习者的语言学习能力、语言知识、学习兴趣、学习动机、学习习惯、个性等）两个方面，如果要对这些信息进行全面收集，无疑会面临巨大的工作量。因此，评价者在收集前可根据经验对关键信息进行预设，以缩小收集范围，尽可能多收集影响评价的关键信息，以提高信息收集的效率。

针对第一阶段出现的问题，教师（评价者）通过课堂测验来收集AB班学生听力的联想猜测能力的相关信息；通过课堂观察来获得学生的语言学习能力等信息；通过课后访谈的方式了解学生的兴趣、学习习惯、学习方法以及其他基本情况（年龄、国籍、文化背景）等信息，还可以通过访谈来了解学生的听力判断思路与判断过程的相关信息。

（三）结合评价目的与评价内容，对收集的信息进行分析、描述和解释

信息收集完成以后，在此阶段评价者首先通过课堂测验的结果对两个班的联想猜测能力进行分析，发现A班学生整体优于B班学生，特别是听力材料的内容涉及到一定的文化因素（如价值观念、风俗习惯、宗教信仰、人情世故、人际关系、审美趣味等）时，B班的错误率更为明显。（功能一：判断学生听力水平与听力特点）。

将搜集到的信息进行归类、整理，筛选出关键信息后，评价者发现：A班学生国籍主要以韩国和泰国为主，B班学生国籍则以欧洲国家为主，这时就要考虑，国籍的不同意味着文化背景（思维方式、行为习惯等）的差异，这一差异也许就是造成AB班在联想测猜能力上呈现不同水平的原因。（功能一：判断教学问题）

（四）根据对信息的解释结果，作出教学决策

根据在第三阶段的分析，教师决定在B班的听力教学中适当渗透文化引导的内容，如中国国情、社会状况、民族心理等（功能二：改进教学），同时将该评价结果在适当的时机以适当的形式反馈给学生，增强他们的文化学习意识，引导他们在课后多阅读相关文化资料（功能三：促进学习）。

因为教学决策的实施效果需要后续的评价来判断，因此一段时间后，评价者有必要对两个班进行再评价，观察B班学生的联想猜测能力是否有提升，并根据评价结果再次调整后续的教学活动。这种多次的评价行为，无疑对听力教学起到了良好的监督作用。通过听力评价，不仅教师可以掌握汉语听力课程教学目标的完成情况并适时调整教学行为，教育管理者也可以通过听力评价来监督和评估听力教程授课教师的教学行为，以实现对该课程的教育管理功能（功能四：行使教育管理）。

在实际评价过程中，以上四个阶段有时会出现反复：如在第三个阶段，评价者分析收集到的信息时发现其无法解释存在的问题，这时可能需要返回到第二阶段，重新搜集其他信息；或者在第三阶段发现新的问题，这时评价者有可能需要重新从第一阶段开始新一轮评价过程；或者在第四阶段，为了有更充分的理据来支撑教学决策，需要补充搜集相关信息，等等。但总的来说，以上四个阶段是听力评价的基本环节和一般过程。

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（李纯 贵州贵阳 贵州理工学院图书馆 550003）

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