浅论课程系统的涌现性

摘 要:系统科学把整体具有而部分不具有的某种属性或特征等的 现象称为涌现性。课程系统的涌现性具有受限生成性、非加和整体性和客观规律性等特征; 而环境效应、组分效应、规模效应和结构效应则是课程系统涌现性的来源。

关键词:课程系统;涌现性;特征;来源

21世纪是复杂性科学的世纪,因为研究实体的还原论方法似乎已经走到尽头,研究过程的 生成论方法日益显示出强大的生命力。这使得对于课程系统涌现性的研究变得十分必要。

一、课程系统涌现性的概念

涌现的本质就是由小到大、由简入繁,就是少数规则和规律就能产生令人惊讶的、错综 复杂的系统,就是一个宏观规律以及产生取代的受限生成过程[1]266。系统科学 把这种整 体具有而部分不具有的东西,称为涌现性。课程系统是课程行动者借助课程结构进行课 程互动而形成的有机课程整体。课程系统涌现性的观察视角有二。从静态的构成论角度看, 课程系统的涌现性是指课程系统整体具有而课程组分不具有的属性、特征、功能、行为等; 从动态的生成论角度看,课程系统的涌现性就是指课程行动者使用课程结构通过课程互动而 生成复杂课程系统的过程。课程效能就是课程系统的一种涌现性。它是课程理论家与课程实 践者(主要包括学校课程领导者、教师和学生)共同作用的结果,而不仅仅是师生相互作用的 结 果。课程效能作为一种过程而存在于理想课程、正式课程、师定课程、经验课程的顺次转化 之中。

二、课程系统涌现性的特征

1.受限生成性

课程行动者使用课程结构进行课程互动使得课程系统不断的生成。课程结构对课程行动 者进行的课程互动有两个作用:限制和促成。一方面,课程结构对课程行动者之间的课程互 动 有一种客观的束缚,一旦违规就会面临十分严重的后果。这就像篮球比赛者违反比赛规则就 将会面临尴尬遭遇一样。另一方面,课程结构作为课程行动的媒介,它为课程行动提供了动 力,使得课程意义沟通、课程权力互动和课程规范约束得以顺利进行。

2.非加和整体性

系统具有两种整体性:一类是加和式整体性,即整体等于部分之和;另一类是非加和式 整体性,即整体不等于部分之和。涌现性即整体呈现出来的非加和特性。一般而言,非加和 整体性主要是由于系统内的非线性相互作用而产生的。线性意味着单一、均匀和不变,不具 备产生复杂性的根源。由于线性关系是简单的叠加原理,所以线性系统很少出现整体涌现性 。非线性意味着无穷的多样性、差异性、可变性、非均匀性、奇异性和创新性。元素之间、 子系统之间的非线性的相互作用是系统产生涌现现象的内在源泉。在课程系统内,课程行动 者 之间的相互作用在本质上讲是非线性的。这些非线性相互作用主要包括以下几个方面:课程 要素之间的非线性相互作用,课程要素与课程子系统之间的非线性相互作用,课程子系统之 间的非线性相互作用以及课程子系统或课程系统整体与环境之间的非线性相互作用。这使得 课程系统的特性、功能、行为等不是参与聚集的各个课程行动者特性、功能、行为的线性叠 加,而是他们之间非线性相互作用产生的整体涌现性[2]。

3.客观规律性

“在研究涌现现象的过程中,可识别的特征和模式是关键的部分。除非一种现象是可以 识别的并且重复发生,否则我不会称这种现象为涌现现象;在这种情况下,我通常说这种 现象是有规律的”[1]5～6。鉴于此,那些不可重复的、无法识别的涌现现象不能 作为科学 考察的对象,尽管这类涌现现象可能是存在的。在课程系统中,应该主要研究“在千差万别 的时空跨度中存在着相当类似的课程涌现现象”。这样做的原因有二:第一,对课程系统的 涌现现象的研究刚刚起步,没有任何经验可以借鉴。从对可重复、可识别的涌现现象的研究 入手更容易取得突破。第二,“在千差万别的时空跨度中存在着相当类似的课程涌现现象” 的研究结论更具科学性。

三、课程系统涌现性的来源

课程系统的涌现性来源于课程组分、课程结构和外部环境三方面的共同作用,环境效应、组 分效应、规模效应、结构效应四者共同造就课程系统的整体涌现性。

1.环境效应

对于平衡结构的封闭系统来说,环境对系统整体涌现性的影响比较简单,常常被忽略不 计。但对于具有耗散结构的课程系统来说,外部环境在课程系统整体涌现性的形成和发挥作 用中起着不可轻视的作用。

任务环境理论认为,创立课程系统的目的是为了在社会中履行课程功能并实现其目标。 作为一个开放性生产系统,课程系统通过输入和输出来与外部环境进行交换,从而获得生存 和发展所必需的信息和其他资源。任务理论包括信息论和“资源—依赖”理论。信息论认为 ,外 部环境是课程系统行动者获知的有关外部因素的信息。课程决策者所获知的信息将外部环 境与课程系统内的行动者所采取的行动联系起来[3]232～251。“资源—依赖”理 论将外部环境看成 是为实现课程系统的任务和组织运作而获取稀缺资源的场所。课程系统通过向外部环境提供 有价值的产品和服务来交换课程系统运作所需要的一系列资源。外部环境中的其他组织因向 课程系统提供了资源而获得了对课程系统的控制权。其结果是,课程系统为了获取资源就会 越来越依赖外部环境,就会表现得越来越更具灵活性和适应性[3]232～251。

制度环境理论认为,当课程系统的运行遵守已经制度化了的社会规则时,课程系统的生 存机会就会增多。社会为课程系统制定了各种规章制度,课程系统必须遵守这些规则才能获 得合法性。课程系统常常是在制度相对强大而技术薄弱的环境中运行的。其结果是,课程系 统受到褒奖常常是因为他们遵守了专业标准和法律要求,而不是因为他们的产品质量。其实 ,这些规则不仅仅是限制和束缚,也是课程系统涌现性得以产生的条件。如同“不依规矩, 难以成方圆”一样,课程系统如“没有规则,也难以生成”。

总之,无论外部环境为课程系统提供的信息和其他资源,还是向课程系统施加的规则, 都会产生环境效应。这对于课程系统的整体涌现性的形成都不可缺少。从某种意义上说,课 程系统的涌现性是由其所处的环境决定的[1]247。

2.组分效应

课程组分是课程系统的结构功能单位,它不同于课程部分,因为具有课程结构功能意义 的部分才叫课程组分。课程系统有大小之别,最小的组分称为课程元素。要紧的课程元素称 为课程要素。从课程层次角度看,课程组分有理想课程系统、正式课程系统、师定课程系统 和经验课程系统。从学校课程实践的角度看课程组分主要包括学习者、教师、教材和环境。

课程组分效应主要来源于课程组分的质量和课程组分的多元性和异质性。课程效能是一种课 程系统的涌现性。课程组分对课程效能的作用表现如下:第一,课程组分质量的高低直接决 定着课程效能的大小。理想课程、正式课程、师定课程、经验课程四类课程的质量是学生身 心良好发展的必要条件。第二,课程组分的多元性和异质性是课程效能涌现的必要条件。没有理想课程的多元性和异质性就不可能开发出多元的课程供学校挑选;没有教师之间的多 元性和异质性,就不能有多元的师定课程;没有多元的师定课程,就不能有多元的经验课程 ;没有多元的经验课程,就没有学生的个性发展。

3.规模效应

课程系统规模大小的不同所带来的课程系统整体性质的差异,称为规模效应。一般说来 ,课程系统的整体涌现性与课程系统的规模有着密切的关系,即没有必要的课程规模,就无 法产生必要的课程系统的整体涌现性。

首先,课程系统的规模大小是指课程系统内课程行动者的多少。对于课程理论构想而言 ,没有一定数量的课程理论家就不可能涌现出多个课程理论流派;对于课程开发而言,没有 课程专家、教师、心理学家、社会学家、领导者、家长等各类人员的参与,就不可能开发出 高质量的课程;对于一所学校而言,没有一定教师规模和学生规模,就难以涌现出高效能的 课程实施。

其次,课程系统的规模大小是指课程信息资源的多少。课程信息资源是指为实现课程战 略而开发的教学知识和教学信息及其载体系统,包括书籍、网络、教具、数据库等。课程信 息资源对课程系统内各类课程行动者都是十分必要的。没有一定规模的课程信息资源,课程 理论工作者不可能构思出高质量的理想课程;没有一定规模的课程信息资源,课程领导者不 可能策划出高质量的正式课程;没有一定规模的课程信息资源,教师不可能生成高质量的师 定课程;没有一定的课程信息资源,学生不可能有高质量的经验课程。总之,没有一定规模 的课程信资源,就难以涌现出高质量的课程。

最后,课程系统的规模大小是指课程社会资本的多少。课程社会资本是指有助于实现课 程战略的课程制度、课程文化和人际关系。在课程理论研究、课程开发、课程实施、课程评 价等课程运转的过程中,优越的课程制度、适宜的课程文化、良好的人际关系是理想课程、 正式课程、师定课程和经验课程质量高低的必要条件,是这四类课程顺利转化的必要条件。 课程社会资本的多少直接关系到课程系统的生存与发展。

4.结构效应

课程结构是课程系统中的时空“束缚”的结构化特性,这些特性使得千差万别的时空跨 度 中存在着相当类似的课程实践,并赋予课程实践以“系统性”的形式。这些特性包括行动者 在跨越时间和空间的“互动情境”中使用的课程规则和课程资源[4]。

课程结构效应主要有二:第一,课程结构限制并促进着课程互动。课程结构之于课程互 动,就像游戏规则之于游戏一样,首先是一种限制的力量,它使得课程行动者在进行课程互 动时只能采取这样的方式而不能采用那样的方式。其次,课程结构是一种生成的力量,它使 得各种复杂的课程活动得以生成。第二,课程结构使得课程转化得以顺利进行。课程结构实 际上是通过课程互动顺利进行从而使课程效能得以生成的保证。课程运行系统是一个有起点 、 中间过渡点和终点的动态过程。其中,理想课程是起点,经验课程是终点,正式课程和师定 课程是中间过渡点。从起点向终点的转化过程就是课程促进学生发展的过程,即课程效能的 涌现过程。

参考文献:

[1]约翰•霍兰.涌现——从混沌到有序[M].陈禹,等,译.上海:上海科学 技术出版社,2001.

[2]苗东升.系统科学大学讲稿[M].北京:中国人民大学出版社,2007:392～ 393.

[3][美]韦恩•K•霍伊,塞西尔•G•米斯克尔.教育管理学:理论•研究•实 践[M].范国睿,译.北京:教育科学出版社,2007.

[4][英]安东尼.吉登斯.社会的构成[M].李康,李猛,译.北京:生活• 读书•新知三联书店,1998:79.

〔责任编辑:曲阜文〕

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