从三次知识转型看人文教育的历史沿革
[摘要]作为知识的模型或范式，知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。人类历史上的3次知识转型对人文教育的发展产生了不同的影响。原始知识型赋予了人文教育浓厚的神秘色彩；形而上学知识型下的人文教育演变为“政治的”“理智的”“职业的”训练术；科学知识型则加速了人文教育的衰落，引发了史上以来最严重的意义危机；人类知识的范式即将从科学知识型转入文化知识型，人文教育也必将从衰落走向复兴。
[关键词]知识型；人文教育；衰落；复兴
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）04-0024-05
实践、知识与教育之间存在很强的关联性。实践是知识的来源和动力基础；知识是教育的载体和重要内容；教育是知识筛选、传播、发展的主要途径。每个时期的实践水平和知识发展状况直接决定了这个时期教育内容的选择。“知识型”又称为“知识的模型”或“知识的范式”，是立足于社会实践对知识与认识者、认识对象的关系、知识与社会的关系以及知识的陈述问题作出的逻辑一致性的回答，并由此产生的具有结构特征的知识形态。作为知识的模型或范式，知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。本文试图通过人类历史上三次知识转型理清人文教育的历史沿革。
1回顾人类历史上的三次知识转型
人类最早的知识形态要回溯到原始社会的知识型，即原始知识型，又称神话知识型。原始社会的知识性质是“神秘的”，知识是由一些自然的神秘力量所赐予的。这种来自神秘力量的启示是原始社会唯一合法的知识[1]。原始知识型下的知识有以下特点：认识者始终处于从属和被动的地位；知识是神秘力量自我的“打开”；知识的主要陈述形式是神话故事和仪式；“巫”是当时的知识分子，对神秘力量进行转述；知识具有叙事性、隐喻性、情境性和神秘性；神秘力量的启示为原始社会的人们提供了一种解释世界的模式。
原始社会末期，随着社会经验的积累和社会生产力的提高，私有制随之形成。氏族内部出现了阶级的对立、剥削，这与原始神话中强调氏族成员分享共同的财富、权利、义务相背离。伴随着部落兼并和部落联盟的出现，在新的部落内存在着多种不同的叙事神话，这成为新部落首领称霸部落的障碍。与此同时，将知识归于不能精确把握的神秘力量的启示本身与人类追求清晰的、统一的、确定性的本能冲动相矛盾。至此，原始知识型外在的价值性和内在的合法性都遭到了猛烈的抨击[1]。經过与原始知识型长期斗争，一种适应社会实践的发展和统治者需要的知识型——形而上学知识型应运而生，人类历史上第一次知识转型出现。形而上学的知识型抛弃了原始知识型基础上的“泛灵论”，建立起了“本体论”，也为世人提供了一种更加明晰和可靠的知识。形而上学的知识型认为：世间万事万物都有其本源，真正的知识应该是揭示了世界“本体”的知识；认识者在获取本源性知识面前不是被动的，而应该是积极主动的，但是不允许掺杂个人经验；作为认识对象的世界本体，独立于人的感觉之外，所以获取知识的唯一途径是逻辑；知识的陈述方式是命题与范畴，知识的性质被解释为“神圣的”“客观的”“绝对的”和“终极的”。
形而上学的知识型祛除了以往知识的神秘色彩，加速了人类文明的进程，但其自身也存在着无法突破的局限。一方面知识分子无视日常生活中的一切经验，沉醉于对本体的狂热追求，本体论最终异化为玄学；另一方面，形而上学知识的绝对性和终极性，使得大量知识成为不容置疑的教条。形而上学知识型本身的缺陷随着资产阶级革命的爆发、工业革命的开展、宗教改革的发生以及启蒙运动的进行而日益明显。经过漫长而曲折的斗争，这种来自观察的科学知识最终动摇和摧毁了形而上学知识型，现代知识型也称科学知识型最终确立了正统地位，人类历史上第二次知识转型产生。科学知识型下真正的知识是那些既得到观察和实验证实又得到严格逻辑证明的知识[1]；知识是认识主体对认识对象的客观反映，知识的本体就是事物的本质；知识的陈述形式借助于特殊的符号、概念和命题；科学家和研究人员成为新的知识精英；“知识就是力量”“科学知识最有价值”知识的价值是绝对的和普遍的；知识是价值中立和文化无涉的，是人类共同的财富。
对科学知识型的质疑和批判从科学知识型产生时就已经开始了。科学知识型自产生以后就染上了偏执的、贪婪的和霸道的毛病[1]。科学知识获得“知识王国”的合法地位后，“缄默知识”“本土知识”和“人文知识”只能流浪在“知识王国”以外，受尽排斥。此外科学知识型还被“功利化”，用于满足个人和国家的功利需要。对科学知识型理性的批判主要来自知识社会学、科学哲学以及哲学。对科学知识型的社会现实批判主要集中在人类学、女性主义和发展理论等领域。饱受质疑和批判的科学知识型正在推动着人类历史上的第三次知识转型，文化知识型正在形成之中。文化知识型在知识问题的基本观点为：知识是文化的产物，人类文化的多样性决定了人类知识形态的多样性，每一种知识型都具有合法性；认识者生存在具体的社会历史文化环境中；认识者对认识对象的反映受到自身兴趣、利益和认知能力的影响；知识有多种陈述方式，如“描述性陈述”“叙事性陈述”和“规范性陈述”；知识具有很强的文化性，不存在一种普遍有效的知识。
2人文教育的历史沿革
人文教育旨在唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”，向学生传递一定的“人文知识”，培养其对于自己、他人以及环境的“人文理解”与“人文关怀”意识和能力，促使他们树立高尚的“人文理想”与“人文信念”[1]。“人文需要”也称“意义需要”，这种需要的核心是回答什么样的人生是有意义的人生。“人文知识”是历史上所形成的追问和回答人生意义的知识。“人文理解”是对价值规范和实践的总体性反思与体验。“人文关怀”侧重于关怀对象与关怀者之间总体存在关系。“人文理想”是对自己一生的总体设计。“人文信念”是人对于自身存在的意义和基本生活方式的坚定态度。人文教育指向人的意义世界，目的在于唤醒、保存和发展人的“共同人性”或“类特性”，促进生命自觉。叶澜教授将教育界定为“教天地人事，育生命自觉”。生命自觉是人类生命的本体特征。生命自觉主要表现为个体对生命自身的自我了解、自我领悟、自我把握与自觉实践。知识型在一定程度上决定着教育内容的选择，那么在历史的长河中，在知识型的不断变革和更迭中，人文教育的发展轨迹是什么？
2.1神话知识型下的人文教育——浓厚的神秘色彩对原始社会教育的猜想大多来源于对当时生产力发展水平的分析，认为原始社会的教育主要是生产劳动的教育和生活习俗的教育。然而，从原始社会起支配作用的知识型出发，所有的知识都来源于神秘力量的启示。原始社会是一个泛灵论的社会，由于原始人的心力孱弱，无法正确回答和解释寒来暑往与生老病死一类的自然、社会和人文现象，所以认为万事万物都是有灵魂的。因此，自己的一切行动都要得到有关灵魂的准许。这一时期知识的主要陈述形式是图腾崇拜、神话故事和仪式。神话知识型下，能够真正成为知识的是神秘的“人文知识”，这种知识主要通过对“人与自我”“人与社会”“人与自然”“人与历史”“人与超越现象界的‘神秘力量’”的关系的探索与回答而形成，以解决人类在刚刚诞生时所产生的精神困惑和意义问题。在神话知识型下，神秘的“人文教育”是教育的主流，神话和仪式是进行这种神秘的“人文教育”的载体，生产劳动教育和生活习俗的教育只不过是神秘“人文教育”的附属品和派生物。2.2形而上学知识型下的人文教育——“政治的”“理智的”“职业的”训练术伴随着人类的第一次知识转型，原始社会的“神秘性知识”逐渐被古代社会的“形而上学知识”（西方）和“道德知识”（中国）所取代，尽管“形而上学知识”和“道德知识”与原始的“神秘知识”在知识的主体、标准、陈述方式都有很大区别，但就其性质而言，基本上属于“人文知识”的范畴。其主要原因是，从中西认识论史上形而上学和道德理论的起源来看，这一时期中西古代思想家的许多教育论著包含着强烈的人文教育思想。如孔子的“毋意，毋必，毋固，毋我”“朝闻道，夕可死”“不怨天，不尤人”，孟子的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”“养心莫善于寡欲”，普罗塔格拉的“人是万物的尺度”，苏格拉底的“认识你自己”和“我自知我一无所知”，亚里士多德的“合乎德行的现实活动才是幸福的主导原因”等都具非常鲜明的人文教育色彩。这一时期的教育把教人“怎样做人”作为主要任务，“如果经过教育而学会了他们应当怎样做人的话，就能成为最优良最有用的人。”[2]
然而，人文知识和人文教育并没有按照先前的轨道发展。在中国，随着汉王朝的建立和“罢黜百家，独尊儒术”政策的施行，先秦儒学从一种民间学派上升为官方的意识形态，在很大程度上失去了人文意蕴，蜕变为一套不容质疑的繁文缛节和社会规范。对于儒家古典文集的学习也不再是为了寻找人生意义，提高人生境界，而是为了博取外在的功名，“学而优则仕”。在西方，随着罗马帝国的建立，特别是基督教被定为国教以后，这种对人生意义问题的自由沉思以对罗马帝国和“神”的皈依而结束，终结了人们内心深处进行意义反思的可能，因为人生的意义已经从外面“给定了”。学者们对于“人”与“神”、“人”与“人”、“人”与“自然”的目的不再是解决人生意义问题，而是论证神的存在和捍卫宗教教义的权威。在中国的封建社会和西方的中世纪，尽管知识还是以人文知识为主，人文教育仍然是教育的主流，但是这些人文知识和人文教育已经失去了人文教化的意义，沦为一种“政治的”“理智的”“职业的”训练术。
西方的文艺复兴是一个新的人类自觉时代，是对中世纪的彻底反叛。在这个时代，西方世界处于一种“祛魅”状态，人们开始按照“人”本来的样子来认识“人”，出现了“人文主义”的复兴。人文主义学者翻译、介绍并创作了大量有关人生与人性的著作。当时，所有文化生活形式都围绕着“肯定人的价值”这一主题展开，西方文艺复兴早期是人文教育最发达的时期，这时期的“人文学科”作为一种新的教育内容出现，其具体门类包括：道德哲学、演讲术、诗歌、历史。好景不长，文艺复兴晚期，由于人文学科的“制度化”等原因，人文教育变得逐渐“僵化”起来，失去了人文教育的意蕴，重新沦落为“政治的”“理智的”“职业的”训练术，充满了“保守的”“腐朽的”“贵族的”矫情。
2.3科学知识型下的人文教育——加速衰落
与人文学科和人文教育的复兴、发展和衰落相比，自17世纪以来，自然科学一路高歌猛进，在推动工业社会的发展，加速现代化进程中发挥了根本性的作用，从而登上了知识的“帝王”宝座，自然科学知识和教育成为了主流的教育类型。与此同时，社会科学也逐渐发展起来，并运用自然科学的方法改造社会知识。伴随着科学知识型的确立和社会研究的科学化，人文科学的处境越来越糟糕。到20世纪中叶，人文学科已经从知识的权利之巅跌落到知识世界的最底层，从“显学”变成无人问津的“冷门”。伴随着科学知识型的确立，西方思想界也逐渐意识到“科学文化”造成的巨大的人性危机，人文教育呈现出某种复苏的态势。20世纪上半叶出现了一些旨在解决人生意义的思想流派，如要素主义教育、永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育、人本化教育。在20世纪下半叶經历了两次世界大战的西方人在更加清醒地意识到科学教育的巨大威力的同时，也痛彻地认识到人文教育在社会发展中不可忽视的作用，一些国家开始采取行动重视人文教育的发展。
在中国，整个20世纪也是人文教育最薄弱的世纪。在辛亥革命以前，清末知识分子有“中西之辩”，在教育中也形成了“中学为体，西学为用”的教育政策，但是“中体”主要是纲常名教，完全不再以“人性”“人生”为本，而是以“封建王朝”为本，“西用”的目的也是维护封建王朝的统治。辛亥革命以后，学校课程体系彻底废除了“读经科”，代之以“公民科”，用社会教育代替了人文教育。20世纪20年代出现了“科玄之辩”，在这场辩论中“西学”被称为真正的“科学”，“中学”则被贬为“玄学”。伴随着西方知识标准、学科体系的引进，中国传统文化彻底失去了知识的合法性，人文教育日益衰微。新中国成立，洗血了百余年来受压迫、受奴役的历史，为复兴中国的传统文化和人文教育提供了政治保障，但由于新中国百废待兴，需运用科学知识和科学技术在短时间内提高生产力，中国传统文化与人文教育在20世纪下半叶仍然是步履维艰。改革开放以后，随着我国生产力的发展、综合国力的提升，20世纪80年代以后，传统文化在某种程度上获得了新的发展，大量的古典著作得到整理出版，相关的研究机构和研究著作也如雨后春笋。90年代以后，随着市场经济的建立，社会出现了严重的政治腐败、道德滑坡、文化媚俗，在社会思想领域又出现了“人文精神和人文教育”的讨论。在这场讨论中“人文教育”得到政府、知识分子的高度重视，出现了一种“复苏”的态势。
3人文教育缺失引發的意义危机
由于人文教育指向人的意义世界，是一种反思性教育，有很明显的个体性和隐喻性，不能像自然科学教育那样直接为人类带来财富，提高生活质量，改善人生存的物质环境，也不能像社会科学那样为政府和管理人员提供科学、合理的社会决策。尽管现阶段中西方人文教育都呈现出了复苏态势，但在实际的学校教育中，人文教育依然薄弱，人文课程在学校的课程体系中仍然处于一种“边缘”位置，人文教师的数量不足、质量不高，在大学里人文学科成为最“冷门”的专业，从事人文学科的研究人员锐减。人文教育的衰落和缺失，引发了有史以来最严重的意义危机。
3.1自我认同感的遗失
人的自我认同感是一种“内在性的认同，它是一种内在化的过程和内在的深度感，是个人依据个体经历所形成的、作为反思性理解的自我”[3]。自我认同感是一种身份感。自我认同感的丧失意味着身份感的缺失。自我认同感的缺失有一系列的表现：自我选择之惑、自我规划之缺、自我角色之淡、自我力量之弱等。令世人遗憾的是，多年来的教育并没有让受教育者明白自己从哪里来、要到哪里去，却一次次的在自我选择、自我规划、自觉实践中迷失。当下的人们更多的是以外在的标准，或带着功利化的目的，对自己的人生进行选择和规划，完全迷失了自我。受制于科学知识型的教育，用统一的规格去培养学生，压抑学生的个性，埋没了学生自身的潜力，长年单调的学校教育把学生禁锢在单一的“学生”角色，无法让学生深度体验与领悟自身承担角色的多样性，也无法自如有度的发挥自己的角色。现实的教育让更多的学生表现出“甘心臣服的软弱、盲目跟随的愚蠢、肆意挥霍的冲动”[4]，却无法“拥有共生共长的勇气、谋划发展的能力和珍惜与享用并存的人生智慧”[4]。
3.2终极关怀的丧失
终极关怀是人们对于终极性意义的追求，是推动人们意义感的动力[3]。人文教育的缺乏让学生失去了对许多终极性问题思考的机会，如人性、人生意义。“科学知识型”塑造了一种以满足国家和个体世俗性需要的教育，即以获得权力、财力、职业、身份、地位等为主要目的的教育。教育理念不再追求“心灵”“德行”“境界”，取而代之的是“收益”“回报”“效率”。在实际的生活中，人们往往用“物质”需求代替“精神”需求，用“价值”需求代替“意义”需求。有人认为，一个人只要越来越多的占有物质财富，只要在社会生活中功成名就，一个人的生活就越有意义。但是，在实际的生活中，意义的困惑或危机并不能通过物质财富的占有和自我价值的实现得到解决。意义的困惑与危机必须通过自身的严肃反思加以解决。在一个人的一生中，“我是谁”“我究竟要做什么”“我为什么要这样生活”“我这样生活有意义吗”是永远不能放弃的问题。在现代社会，有些人因为感觉人生失去了意义选择自杀。意义危机不仅最终剥夺了一个人过去生活的合法性，也从根本上动摇着一个人迈向新生活的勇气和信心。还有一些群体对人生意义的困惑，由于在学校教育中得不到正面的和积极的解释，而去接受宣扬“末世”“自杀”等的邪教教义。
4文化知识型下的人文教育——走向复兴
人类第三次知识转型正在孕育，文化知识型正在形成之中。在文化知识型下，无论是改造自然的科学知识、培养合格公民的社会知识，还是促进人类自我反思、意义生成的人文知识，都应该得到尊重和发展。教育是一种有目的、有计划的培养人的活动。教育的首要目的和本体功能是要让受教育者明晰“人”之为“人”的意义所在，促进生命自觉，在此基础上再衍生其他目的和功能。因此所有的教育工作者都应该认识到人文教育在个体和社会发展中的核心作用，应该认识到人文教育在整个教育体系中的核心作用[5]。当下的教育改革要充分认识到人文教育的独特性，发现并唤醒学生内在的人文需要，提高青少年基本的人文素质，培育人文精神，树立崇高的人文理想，增强对错误的人文意识的鉴别能力和抵抗能力，让学生真正感受到和体验到人性的美好，这无论对学生自身，还是对世界的发展都是极其必要的。
缺乏人文教育的教育无法培养出一个完整的人，是不完整的教育。不完整的教育就会造成不完整的社会和世界，就会给人类自身和整个世界带来无法预测和消除的灾难。文化知识型下人文教育亟待走向复兴，让人类都能够诗意地栖居。
参考文献
[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：47-311.
[2] 色诺芬.回忆苏格拉底[M].北京：商务印书馆，2017：139.
[3] 祝贺.科学教育与认同危机[J].教育科学研究，2011（11）：25-27+41.
[4] 李伟.教育的根本使命：培育个体生命自觉[J].高等教育研究，2012（4）：26-34.
[5] 石中英.人文世界、人文知识与人文教育[J].教育理论与实践，2001（6）：12-14.
AbstractAs a model or paradigm of knowledge， knowledge form is the standard of all the knowledge production，defense，communication and application in a period.Three knowledge transformation in human history have had different effects on the development of humanities education.The original knowledge form gives the humanities education a strong mystery；under the metaphysical knowledge form humanistic education evolves into political，rational，and professional training；the scientific knowledge form accelerates the decline of humanities education which triggering the most serious crisis of meaning since the history：As paradigm of human knowledge will soon shift from scientific knowledge form to cultural knowledge form，humanities education will also be bound to move from decline to revival.
Keywordsknowledge type；humanities education；decline；revival