学科教学论教师的职业尴尬与发展契机
[摘要]学科教学论教师的职业发展一直处于较为尴尬的境地,究其原因主要是学科教学论自身发展处于困境。鉴于此,学科教学论教师应以“教学学术”为发展契机,克服盲目、盲从,潜心挖掘学科特色;以融合、实践为切入点,不断完善自身职业素养,率先构建高校中“学术完整”的教师队伍,走出职业困境。
[关键词]学科教学论教师 职业 教学学术
[作者简介]庞丽娟(1974- ),女,天津人,天津师范大学教育学院,讲师,硕士,研究方向为生物教学论;齐强(1971- ),男,天津人,天津师范大学继续教育学院,助理研究员,硕士,研究方向为结构化学;刘亚男(1978- ),女,天津人,天津师范大学校友会,研究实习员,硕士,研究方向为教育管理。(天津300074)
[课题项目]本文系天津市教委2005年研究课题“高校教师专业发展现状的实证研究”的研究成果之一。(项目编号:52LD88)
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)26-0044-01
学科教学论教师的生存与发展历来是人们关注的焦点,很多学者称学科教学论教师处于困境,史晖老师据此提出了四问:我是谁?我的队伍在哪?我该干什么?我的路在何方?这四问分别指向身份认同、学术归属、研究方向及出路的相关问题,从而使我们进一步深思学科教学论教师职业尴尬的原因是什么?其发展契机又是什么?
一、学科教学论教师职业尴尬的原因分析
(一)学科教学论的学科定位使教师处境尴尬
很多学者认为学科教学论的发展存在的主要问题是:研究对象不明晰,与教学论的关系不明确。教学论与学科教学论是一般与特殊的关系,学科教学论的特殊性丰富着教学论的内容,教学论的规律性、原则性的内容指导着学科教学论的发展,既然特别是一般的特例,因而不具普遍性,由此学科教学中的特殊教学现象不能称之为教学原理;如若将理科教学中特有现象归类,提升为一般性教学原则、原理,那么对“学科”的界定又将出现歧义,即是指狭义的化学、生物等学科,还是指广义的语言、数学、科学等大学科?“学科”界定的模糊,使学科教学论处境尴尬,学科教学论教师的职业尴尬也成为必然。
(二)学科教学论的课程定位使教师处境尴尬
在各高校的教师教育培养方案中,学科教学论课程只能充当“填空”的角色,它的学分、学时远不如教育类的公共课时充分,学科教学论作为一门课程,它是培养未来教师的必修课程,教师在有限的时间内,多侧重于实践层面的内容。学生在经历通识课的学习后,对教育理论并不熟悉,难以将教育原理“移植”到学科教学中,致使部分学生在竞聘教师岗位时受到挫折,有些人开始抱怨学科教学论课程的不理想,却很少有人关注培养方案的改革。学科教学论课程“被填空”的命运不改变,学科教学论教师的职业尴尬也不会改变。
(三)学科教学论教师队伍建设的薄弱使教师处境尴尬
很多学科教学论的教师是兼职人员,常见类型是以学科中某专业为根基,兼职从事学科教学论的教学工作,或是聘请中学教师或教研员担任,甚至于一些学院认为从事学科教学、学科科学研究有困难的教师可以转为学科教学论教师。有学者统计某学科教学论教师人数在2人以下的占78%,其中孤军作战的占27%,根本没有专职教师的占3%。随着近年来硕、博士的培养,学科教学论的教师队伍已出现较大改观,但与其他专业教师队伍建设相比,还是相去甚远。教师队伍的薄弱使学科教学论发展缓慢,由此,学科教学论教师处境更加尴尬。
二、教学学术——学科教学论教师的发展契机
亨廷顿认为职业(Profession)的突出特征在于其具有专门知识(技能)、责任和法人团体,职业人(The Professional Man)是在人类活动的某个重要领域具有特殊知识和技能的专家。作为教师,“教学学术”是其职业的突出特点,学科教学论教师应以“教学学术”为发展契机,不断提高、完善自身职业素养。
(一)教学学术的界定
我们把传播知识的学术称之为“教学的学术”(Scholarship of Teaching),潘懋元先生也曾指出,“作为一名教师,无论他是否也是学者、专家,都需要将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识,并借以发展学生的智能,这就需要掌握教育知识和教学技能”。学科教学论教师的核心任务是研究怎样将学科(生物、化学等)知识有效传递,怎样将学科思想、学科技能有效渗透,怎样更好地实现学科育人目标,即要从学科本体的角度,研究如何“传播”的学术。
(二)以“教学学术”为发展契机,走出职业困境
1.克服盲目、盲从,潜心挖掘自身职业特点。学科教学论只是教学法的延伸、没有理论高度、缺乏自身特色理论等评价不绝于耳,我们不能因此而回避实践性、技能性、应用性等特点。学科教学论教师的责任是培养、培训中小学学科教师,最有效的办法是案例教学和实践,通过“做中学”帮助他们掌握学科教学的基本技能,在实践的基础上,引导他们深刻理解教育理论,培养他们创造性教学的能力。这是一个循序渐进的过程,要依据学生的不同年龄、经验等特点,选择不同的内容和呈现方式,既不能盲目追求 “理论化”,也不能盲目追求 “特色化”。学科的专业知识是根本,采用的教学方法是外在形式,采用何种方法进行教学是由本体知识和教育理论相关知识共同决定的,教学方法应用的适恰性是教师知识底蕴、专业理论基础、职业技能等综合素养的集中体现,学科教学论教师不仅要介绍不同方法的操作过程,更要帮助学生分析采用不同方法的原因,因此学科教学论教师不能盲目脱离“教学方法”,而应扎根于学科专业和教育专业,在实践中研究教学学术,潜心挖掘自身职业特色。
2.以融合、实践为切入点,不断完善自身职业素养。“融合”是学科教学论教师必备的基本素养,因为教师们要跨越几个领域来研究教学学术,其中包括学科专业与教育学、心理学以及教育技术等专业的融合,大学知识与中学学科知识的融合,理论与实践经验、技术的融合,教师与学生的融合,一般与特殊的融合,各学科教学论之间的融合。做到“融合”的前提是对这些领域的了解,因此向各个领域的专家、学者学习,积极地了解各领域的发展趋势、吸收百家之长成为学科教学论教师必须做的功课,艾萨克·牛顿爵士曾说,“如果我看得更远的话,那是因为我站在巨人的肩上”,学科教学论教师要学会站在巨人的肩上,完善自身职业素养。学科教学论教师担负着“职前培养和职后培训”的功能,具有鲜明的职业特征,要在自己的教学实践中,成为“双师型”教师,率先构建“学术完整”的高校教师队伍。
引发学科教学论教师职业尴尬的原因有很多,关键原因则指向学科教学论的自身建设。无论作为一个专业的研究方向,还是作为教师教育培养方案中的一门课程(或者是系列课程),学科教学论在宏观规划中都不是一个“顶层设计”,也不是教师培养方案中的“顶梁柱”,这缘于对学科教师培养思路的不同。学科教学论教师只能扎根于基础、在实践中研究教学学术,完善职业素养,形成自身职业特色,才能走出职业困境。
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