反思学习研究及其面临时代课题

　反思学习研究及其面临的时代课题 The Research of Reflective Learning and Its Contemporary Issues 作

　者：

　张生虎/张立昌

　作者简介：

　张生虎，青海师范大学文学院讲师，陕西师范大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究；张立昌，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师。

　原文出处：

　《中国教育科学》(京)2020 年第 20201 期 第 66-84 页

　内容提要：

　反思学习的研究重点在于其概念、类型、模式和实施策略。反思学习实现对反思性学习神秘性的“祛魅”，注重经验及其转变的过程性和技术性，趋向社会性和实践性。其集中表现在：反思形式从沉思走向实践反思；从个体反思学习走向社会化反思学习；从过去的“反思性”走向外显的、实证的“反思”；从对抗、竞争式批判走向理解、诠释；从以往的经验反思学习走向转换的反思学习，即指向反思学习未来等诸多方面。反思学习研究目前面临的难题是：反思学习如何实现世界观、价值观转化；课堂反思学习如何利用教学翻转走向深度学习；反思学习对于“反思性”的“祛魅”，如何防止技术化，实现人文性；实践反思学习的伦理问题亟待研究等。

　期刊名称：

　《教育学》 复印期号：

　2020 年 08 期

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　词：

　反思学习研究/基本趋势/存在问题

　标题注释：

　2017 年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“课堂反思学习指导研究”(17YJA880095)。

　[中图分类号]G424.1 [文献标志码]A [文章编号]2096-6024(2020)01-0066-19

　 在互联网时代，社会化学习愈发成为现代学习的主流形态，它使人类学习趋于肤浅和无意识性，是当前社会面临的危机。基于此，人们提出了深度学习。①尽管有诸如深度学习、翻转学习等多种理论研究学习如何走向深刻性，但群体的学习形态之本性即在于无意识性和非理性控制②，所以学习如何凸显主体性(即使在群体学习中也要求突出个体学习主动、积极性的诉求③④)才是成就理性学习与有意识学习的正道。

　 反思学习的根本追求在于超越适应现代社会生存的学习技能化和学习形式化，阻滞学习的无意识和非理性，走向“个人的启蒙和解放”。⑤由此，反思学习成为知识经济时代重点研究的教学论课题之一。

　 一、反思学习内涵的研究

　 (一)反思及反思学习类型

　 反思学习，其核心要义在于“反思”，而解读分歧也在于此。反思过程本身即学习。所以对反思学习的概念研究，国外教育学者大多直言“反思”。

　 黑格尔曾说，“世界精神太忙碌于现实，太驰骛于外界，而不遑回到内心，转回自身，以徜徉自怡于自己原有的家园中”⑥。所以，他很重视反思以使人们返回精神界，恢复人类理性。反思是人类重要的积极活动，能使人捕捉自己所经验的对象并重新体察，仔细研磨，且对其进行评鉴和估价。

　但黑格尔在运用反思时意义繁杂，需要分疏。第一，作为“后思”“冷思”(nachdenken)，它有回忆或反省的意思。第二，它有反映、反射(reflex)的意思，作为一种实践性行为的整体呈现，排斥抽象的工具性方式所产生的意义、方式上的使用。第三，它有返回(sich reflektiert)的意思，返回并非回忆，它强调复现、反射、反映性。第四，它有映现或表现(erscheinen)的含义，真实的精神活动必须通过外显的符号形式才能被感知。第五，它有“假象”(schein)的意思，这是由于人们为了知觉的方便，将本然的实践活动依托给精神好恶的选择而产生的。

　 由上述意涵可以概括出反思的两种基本形态。

　 第一，传统意义的主—客体二元分离的反思形式。学习主体以已发生的事件或者已经验的事件作为先在对象进行反观、反省，以达到更高级的抽象概括。抽象即片面性和有限性。这种反思被染上了强烈的工具性色彩——受制于先在的世界观，其反思对象被建构为方法—目标关系的知识，符合工具理性之旨。

　 第二，实践反思形式。传统学习的方法—目标关系滋生的各种二元对立在实践学习中得以消弭。所以，继杜威提出实践反思之后，舍恩(Sch n)将其发展区分为实践中反思和对实践的反思。这种反思学习既不是工具意义上的“帮助你获得”，也不能简单地描述为手段，而是目的与手段的统一。⑦

　 学习实践是在特定的社会情境下开展的，实践反思学习由此分化为四种基本类型(表 1)。⑧

　 表 1 实践反思学习类型的普遍观念 反思类型 内涵 突出性质

　在实践中反思 在某一特殊情境中；即兴表演式的热思考 适切性

　对实践的反思 在事件之后；针对某些重要的事项(有意义的事件)(有选择性) 严谨性

　为实践的反思 由于某原因和特定目的；计划做某件事(计划性) 目的性

　实践并反思 意识到未来的行动；独自或与他人共同行动 动态性、转换性

　舍恩区分了对实践的反思(reflection-on-practice)和实践中反思(reflection-in-practice)。实践中反思即“行动中反思”(reflection-in-action)，包含两层意思：一是指对特定情境或场域的反思，行动的情境包括教室、学校、工厂、办公室、家庭等；二是指在发生行为的过程中同时反思正在发生着什么，包括外在事件和内在个体的认知、心理、情感、思维、意志、德行、信仰等精神参与因素。这种降格到具体情境的经验反思具有适切性特点。对实践的反思即对行动的反思，也包含两方面内容：一是指在事件发生之后的反思，其内涵是回顾与复现已经发生的事件；二是指对事件意义的关注，即回顾是基于对经验中符合我的意象的选择和重新组织。由于其是事后的冷静、延迟的理性思考，所以具有严谨性特点。

　 盖耶(Ghaye)所谓的“为实践反思”⑨(reflection for action)，也被威尔逊(Wilson)称为“为未来的反思”⑩(reflection on future)。为实践的反思是基于某一目的而开展的反思学习活动，包含两方面：一是由于某原因和特定目的而展开反思学习；二是计划做某件事，需对之进行预设时的反思学习。所以范梅南(Van Manen)又称之为“预期的反思”(11)(anticipatory reflection)。

　 麦兹偌(Mezirow)提出“实践并反思”(12)(reflection with action)，这是基于哈贝马斯和弗莱雷的批判理论的批判反思。实践并反思的立意是对再生产的改变，突出反思学习的主体性从个体性走向社会性。其包含两方面内容：一是意识到未来

　的行动和转换；二是反思学习的主体性不仅在于个体行动，而且在于社会化的与他人行动。其主要特点是动态性和转换性。

　 (二)反思的不同指向

　 前文提到的反思内涵与学习形式相结合，便产生了不同意义取向的解释。

　 (1)有意的活动，即思考一个目标和心中已经有的目标。(13)

　 (2)致力于知识和技能的发展，反思在哪些方面可以发展和提高特定的认知、情感、心理运动技能等。(14)(15)

　 (3)创造有价值的、有效的、与特定教育情境相关的实践者所获得的知识。(16)

　 (4)作为解决问题的情境和基于问题的学习的基础，系统的反思使我们能够思考和解决我们认为由不确定性、无序性所表征的教育情境。(17)(18)(19)

　 (5)帮助实践者用镜头来批判性地解读世界，从而改善世界。(20)

　 (三)反思学习的概念

　 在学习中反思以亚里士多德的《伦理学》中讨论实践和道德行动理论为始端，近现代学者对反思学习的概念提出以下主要观点。

　 杜威提倡反思中学习有两个层面：一是尝试错误和经验，导致经验法则的决定性；二是积极反思中卷入人际关系的感知觉与自我经验。个体经验与群体的互动形成学习循环形式，反馈与新的学习指向穿插其间。(21)

　 鲍德(Boud)等人将“学习情境中的反思”定义为个体为寻求新的理解和欣赏而进行的智力活动和情感活动的总称，包括对经验的再体验和再思考，并仔细考虑和实现意义提升。(22)

　鲍伊德(Boyd)和费尔斯(Fales)认为，反思学习是内在审视和解释一个问题的过程，由一种经历引发，这种经历创造并澄清了自我的意义，并导致观念视角的改变。(23)

　 贾维斯(Jarvis)认为，反思学习是一个深刻思考的过程，既是回顾被思考的情况的过程，也是展望未来的过程，既是回忆的过程，也是理性的过程。(24)

　 布朗科班克(Brockbank)，麦基尔(McGill)和碧敕(Beech)将反思学习定义为一个有意识的过程，在此过程中，社会环境和经验是被认可的。学习者是活跃的个体，完全参与其中，与他人互动，乐于接受挑战，其结果包括个人、组织的转变和改进。(25)

　 穆恩(Moon)认为，反思作为一个过程，存在于学习和思考的概念周围。我们通过反思来学习一些东西，反思学习只是强调通过反思来学习的意图。(26)

　 盖耶认为，反思是一种熟练的实践，它使用经验、知识和探究过程来提高我们对难以解决的问题、有争议的问题进行干预、解释和积极行动的能力。(27)

　 舍恩将反思学习分为“行动中反思”和“对行动的反思”，其用意明显趋向前者。首先，后者是事后反观或者行动过程中暂停下来的“反映”或者“反思”(28)，而前者则是“在火线上”，无法停顿下来，如学习中对话如果停顿下来便不再是对话了，一个正在挥臂击球的运动员是无法停下来思考的，而只能即时反映。阿伦特认为反映在行动中是“妨碍秩序的”，即针对“行动中反思”而言。(29)后者是种回溯行为，一直倒退到过去，如斯宾诺莎所谓“观念的观念”。(30)其次，后者既是对经验的回溯，又是对经验的反思的反思，以至无穷。而前者的用意在于跳出观念和知识的单一限定，它是在行动中建构未知的“因果关系”联结，涵括认

　知、情感、直觉和悟性的整体性知识，是动态的开创未来。最后，后者是对既存事实的回忆、抽象、概括，是知识形态的，具有片面性和严谨性。而前者是发展中的探究活动，此动态、整体探究不能保证必然得出最终结论，它只对多种可能性提供承诺，所以其运行无法提供知识形态(包括模式)，只具有基本的框架，但具有具体情境的适切性。(31)

　 反思学习普遍有三个阶段：准备、积极参与(实地经验)、对经验的汇总和形成文本(明确所经验的，即反映)。这种反思学习是有明确目的的。(32)

　 反思学习有三个要点：一是只有学习者自己才能实现对自己经验的反思；二是反思遵循目标导向；三是反思的过程是包含感情、认知、思维和行动的互动交汇的复合整体。(33)

　 二、反思学习的地位和功能

　 反思学习的地位和功能包括以下几个方面：

　 第一，学习中由经验发展到概念的必经环节。库伯将学习过程视作一个循环的环形结构，包括具体的经验、监视和反思、形成抽象概念和普遍化、新情境中检验概念内涵四个逐层抽象上升的过程和阶段。(34)可以看出，学习中反思是必要的，但库伯没有就监视和反思的细节进行探讨，无益于对反思因素的进一步考察。

　 第二，丰富经验和动机。个体经验须跟从组织的反思，此反思不仅使个体能够从经验中学习，而且在获得更多的经验之前，可以帮助确定诸多特殊的学习需要。英国继续教育课程及发展组织的学习模式包括经验、经验基础上的具体学习、从整体经验中提取具体知识所需要的反思活动三个核心阶段。(35)

　第三，使学习目标明确。葛瑞恩蒂(Grundy)认为一个人的经验发生在一组自主学习者参与的学习情境中时，他和其他成员会具有共同学习目标或目的。学习者有明确的目的来反思一段经历，这段经历可能是一个共同的事件或插曲。(36)

　 第四，探查学习的本质。反思学习可以明确学习过程即发现学习的本质。(37)首先，在学习过程中学习者的经验总体(包括行为、观念、感情)都参与其中。其次，返回并关注经验的反思学习：一是反射活动，即“返回到经验”；二是关注经验，有运用积极性情感和移除障碍性情感两种层次；三是反思经验的收获，即“重新评价经验”。最后，对经验的反思学习产生必然结果：对经验的价值提升，产生新观点；改变行为；产生新的应用程序；实现对未来的活动承诺。

　 此外，反思学习架设了从隐性知识到深思熟虑的行动的桥梁(38)；可以提高行动力，使实践者谈论自己的实践(与自己和他人展开批判性反思对话)，并且实践不同的事(39)；可以增强责任感(40)，形成批判思维(41)，使人获得解放和自由。

　 三、反思学习模式研究

　 (一)一般模式研究

　 1.基于认知发展和层级递进的反思学习模式

　 麦兹偌提出的反思学习呈现为七个层次：最基础的反映、情感反思(affective reflectivity)、判别式反思(discriminant reflectivity)、审议反思(judgmental reflectivity)、概念反思(conceptual reflectivity)、精神反思(spiritual reflectivity)、理论反思(theory reflectivity)。他进一步提出了反思学习的基本原则：①不同类型或性质的反思确实可以被识别和描述；②后一层次反思比前一层次反思更为复杂；③反思的复杂性在经验上是可以验证的；④通过爬“梯子”式的提

　升等级，反思的益处会逐渐增加；⑤“精熟”一个层次是上升到高层次的先决条件；⑥学习是通过某种包容的过程发展起来的，在此过程中，靠后的阶段包含了以前的所有阶段。(42)在这些原则之下产生了许多循环式反思学习模式。

　 吉布斯(Gibbs)提出的“迭代式模型”最具代表性。(43)其基本模式包括反映性描述——发生了什么，感受——感受到了什么，评价——是积极的还是消极的，分析——从这段经历中能得到什么启发，与我个人的发展有什么关系，总结——什么是我需要做的，预测——如果在同样的情境中，我该怎么办等七个阶段。(44)如表2 所示，此模式被后续研究者不断发展(45)，最终形成了基本一致的反思学习模式：描述—调整—评价—讨论。

　 表 2 反思学习活动、水平、阶段的比较 水平(布拉德雷，1995) 水平(莱茵，范特南和派达斯特，2012) 阶段(康萨根，1985，1999；康萨根，凯赛尔斯和考斯特尔等，2001) 思维活动(登科尔-格林，斯塔夫和斯当肯，2010) 思维活动(鲁内尔，派达斯特和阿丽-雷津，2013)

　给所观察的行为或特征提出一个案例 描述 检视或者回顾 描述 描述

　从一个角度提供令人信服的批判 辩护 分析 调整

　 组织

　解释

　批判 基本方面的认识 评估 评价

　 从多个角度审视问题 讨论 创建替代解决方案或行动方法 总结 讨论

　归因

　系统阐述意图和规划

　针对此反思学习过程，我国学者在课堂教学中进行了试验研究，提出情境反思学习系统(USRLS，ubiquitous situated reflective learning)模式。这一模式包括五个基本步骤：接合(articulation)课堂学科知识，引导学生进行判断和分类，使学生思考更深入，从而促进知识的迁移；证实(authentication)，包括从现实生活环境中获得知识和技能，同时学习观察和记录思维过程；评估(evaluation)获取知识的准确性，以利于学生评价自己的认知思维的正确性；规划(planning)，使用前面步骤中的评估和反映来考虑哪些现实场景匹配这些概念，并重新评估它们；调适(adaption)，确认错误学习的原因，调整学习者的行为。

　 司密斯(Smyth)提出的“结构化模式”，即“一些可以与一系列问题联系起来的时刻”，包括连贯的四个问题形式：描述(describe)，我该怎么做；报告(inform)，这一描述意味着什么；比较(confront)，我怎么会变成这样；修正(reconstruct)，我应该如何与以往不同地去做。(46)

　 盖耶提出的“能使”模式(47)，也称为“基于优势的反思框架”(strengths-based reflective framework)，重点强调欣赏过程，需要一种从事“欣赏反思”和“欣赏行动”的能力。欣赏反思要求四种基本欣赏取向：知识、交际、行动、组织。欣赏行动包含知道(是什么和将成为什么)、机变或履行(诠释性地、有组织地、符合实际地运用所知道的结果)、联盟(将所说的与实际所做的相匹配，将个体价值与组织的价值相匹配等)。这一反思学习模式是反思学习实践的环形结构，包含四个基本核心：对价值的反思、对实践本身的反思、对改进的反思、对情境的反思。

　 此后，盖耶在“能使”模型的基础上发展得出大 R 模型。它将四个核心与基本问题对应起来，构成一个大循环和一个小循环的双环结构。四个核心是鉴别

　(appreciate)、想象(imagine)、设计(design)、行动(act)。与此对应的问题分别是：①目前，我们取得了什么成功？②为了创造更美好的未来，我们需要改变什么？③我们应该如何做？④谁采取行动，结果如何？鉴别、想象、行动构成外围的大循环，设计则嵌于其中构成小循环。(48)

　 IPP(Ignatian Pedagogical Paradigm)模式包括三个基本要素：经验、反思和行动，由五个教学基本步骤构成：内容与情境、经验、反思、行动、评价。学习内容要与具体的日常生活世界联系；经验和反思借助小组学习中与他人的描述和讨论，需要教师参与指导和提问以引导学生；行动是学生在学习经验的基础上表现出来的态度和行为的成长；评价不仅依靠测试或者考试形式，还通过学生的反思日志以记录和评价其学习状况。(49)

　 李普曼(Lipman)提出的 P4C 反思学习模式，基于哲学式反思情境中的思维学习形式(50)训练，包括四个基本阶段：激发学生产生疑问(stimulus)，发展成具体问题呈现出来(question development/voting)，小组讨论(discussion)，反思认知(reflection)。

　 2.复杂性视野下的反思学习模型

　 盖耶和李莉曼(Lillyman)基于能力基础、人格、经验、转换四种不同视角归纳反思学习的基本模式。(51)相关研究走进了较复杂的语境，其模式构建超越了层级式递进的积累模式。

　 康尔诺(Cornu)提出了 3[3]模式(52)(图 1)。在反思学习的过程中，学习者接受表层知识，在知识内化(个体化)的同时展开批判反思，进行深层的认知活动，在具体的情境中实践并体会内隐认知，展开鉴赏活动。个体的这一活动，从初始的无法表

　达，只在内省、思索；随着知识本体的个体化深入，尝试着用符号表达出来，进入社会性的交流与对话；最后通过社会性的对话，更加清晰地呈现出自我及自我认知，这时就可以用文字书写出来。这一过程中，不仅知识本身(本体)在发生变化，而且个体也得到了发展。知识的发展经历从明确的公共性含义(meaning)，转化为深层的意义(significance)——包括可理解的它性意义与包含内隐认知在内的诠释的自性意义。(53)个人的发展经历从对客观外在知识含义的接受或识记，到对这种知识的科学含义的质疑批判检讨，再到对这种知识含义的个人解释与情境转化。

　图 1 基于内化和外化的反思过程模型

　图 2 基于评价的复合反思模式

　 马韶尔(Marshall)等人提出了 4E×2 的建构模式。(54)其中，4E 即预设(engage)、探究(explore)、解释(explain)和扩展(extend)，2 体现为四个程序在两个方面的分配，即同时发生的评估(assess)和反思(reflect)。最终形成两个同时发生又不断超越转换的内在圆环式结构(图 2)。

　 基于评价，戴维斯(Davys)和贝多(Beddoe)提出在实践情境中的反思学习模式。(55)认为推动学习的动力是反思，而反思无论是在当前情境还是在经验之后，都关涉不同形式的知识、思想和情感参与，其基本程序如图 3。当前经验与事后描述都渗透着评价与解释，而解释中既有默会的暗示性，也有明显的效果展示。齐默尔曼提出自我调整学习理论，其中的自我调整过程包括三个阶段：事先考虑(fore thought)、表现与意志控制(performance or volitional control)、自我反思(self-

　reflection)。自我反思又包含自我评估(self-evaluation)、归因(attributions)、自我反应(self-reaction)和调整(adaptivity)四个连续循环过程。(56)蒙哥马利(Montgomery)认为反思学习过程是做(do)、看(look)、想(think)、评估(evaluate)和计划(plan)的循环。(57)他们的反思学习模式趋向个体人格特征。

　图 3 经验到事件发展情境中的反思学习模式

　 此外，还有研究者进行了学习情境分析与反思学习层次的混合研究。舍恩将反思学习规定为行动中反思，指出其实质是“与情境进行反映性对话”(58)。所以，后来的许多研究者从“对话”条件和反思层级关系矩阵(59)，“对话”情境与任务角色中的反思强度关系(60)等角度进行混合研究，提出反思学习的运行模式。

　 (二)框架研究

　 杜威认为反思过程包括五个步骤：①由于一个人所处环境的经验而生“困惑、质疑”；②定义和澄清所面临的问题的“猜想的期待和试探性的解释”；③“检查，检验探索，分析所有可实现的考虑因素”，以致探索哪一个可以定义和澄清所面临的问题；④“阐述试探性假设的建议”；⑤为预期结果决定“行动计划或做某事”。(61)

　 舍恩在杜威的基础上研究并得出“行动中反映的共同框架”：①媒介、语言、数据库建设；②评鉴系统建立；③为了主题确立和发展诠释的通盘理论；④框定实践者角色。(62)

　 四、反思学习指导策略研究

　 (一)反思学习情境创设研究

　如果反思学习是一贯的行为和坚持不懈的习惯的话，创设具体的学习情境则是反思学习行为和习惯形成的前提。它是反思性实践活动的基本特征。(63)

　 第一，PMI 结构。对经验的分类和加工以形成文本，其过程本身即反思学习过程，包括加工点(plus points)、剔除点(minus points)和感兴趣的点(interesting points)三部分。加工点指在经验中所看到的、听到的或做得特别好且有价值的事情；剔除点指不太有效的事情，可以作为进一步反思和改进的地方；感兴趣的点指使学习者感兴趣、惊奇、好奇、迷惑的事情。

　 第二，PAP 结构。主要针对自己的经验活动，发掘自己的判断和内在动机，由积极地明确断言(positive)、行动(action)、潜力和可能性(possibilities)三部分构成。积极地明确断言指明确在此时此刻，是什么让你能够发挥自己的优势；行动是指如果它发生得更频繁，有什么事情会对你的工作产生重大影响；潜力和可能性指需要改变什么事情，能使你在未来更多地发挥长处。

　 第三，“画房屋的任务”(draw a house task)。主要以提升行动者对于和他者关系的认知、感受的敏感性以及理解等为目的。其步骤包括：①选择一个合作者，准备一支笔以便共同涂写，在一张空白纸上画一所房子并命名，在此过程中保持安静；②回答下列问题：在完成该任务时你的感受如何，是什么感觉帮助或阻碍你完成这项任务，你画这所房子用了多大的精力。

　 第四，“人生饼图任务”(life pie task)。其基本步骤是：①在一张空白纸上画一张饼图，将饼图分成几个部分，并标注上自己人生中的重要组成部分；②将纸面向下放在桌子中间；③把所有人的饼图混合，选择一张其他人的饼图，并向大家说明你对它的解释；④说说你从中学到了什么；⑤找出自己的饼图，跟大家分享与他

　人不同的内容；⑥在自己饼图的背面重新绘制，以更好、更受欢迎的方式安排自己的人生；⑦再次与大家分享自己的饼图；⑧说说你觉得自己必须改变的最重要的事情是什么。

　 (二)反思学习文本化任务研究

　 以书写形式展示的反思学习有：日志(journal)、日记簿(diaries)、记录册(record books)、档案夹(portfolios)、逐字分析(verbatims)、社会学日记(sociological diaries)、成长档案(dossiers)和博客(blogs)等。(64)这些反思学习形式被运用在辅导、心理学、社会学、管理学、行政管理、病理学等不同领域。

　 第一，反思日志(reflective journal)。这是目前反思学习文本化最普遍的一种形式。反思日志可以使学习实践产生新的意义(65)，通过收集轶事、对故事解释和结构化，使复杂的学习情境有序化，帮助经验的逻辑清晰起来，从而建构新的意义(66)。反思日志可以用文字描述，也可以用知识图谱、思维导图等形式展现，其目的在于体现实践的知识建构和智慧。反思日志要处理好书写自我与保证安全，自我认知与“重要他者”的观点，隐私与知情权，结构化与自由书写，具体特殊性与一般普遍性，继续前进与希望破灭等关系。(67)

　 第二，撰写个人传记。古代主要用文字形式记录反思个人的思想历程，如奥勒留的《沉思录》和帕斯卡尔的《思想录》。近现代人们开始深层地反思内隐资源，如荣格(Jung)的“梦的记录和内在辨识”，米尔纳尔(Milner)用绘画形式记录对直觉的反思，普罗高夫(Progoff)用普遍的个人传记方式对隐秘的命定论的反思，爱纳斯-尼恩(Ana s Nin)的通过倾听和重视对内在感受性的反思。(68)

　鲍威尔(Powell)认为应运用自己的历史经验事件，揭示自我学习。(69)其立意在于对无意识深层的经验和价值反思。其基本方法如下：一个人解题，另一个人观察，然后两人讨论解决这个问题的方法。如果这种传统的书写形式走向现代的情境化、社会化实践反思学习，就会产生更具多向度和多内容的学习转变，如情感、态度、思维、方法、行为和交往，甚至文化等非传统认知学习的内容。

　 (三)反思学习行动研究

　 埃利奥特(Elliott)和冒腾-库贝尔(Morton-Cooper)认为行动研究作为方法论，如果没有批判反思便很难取得实质性进展。埃利奥特提出“行动研究”概念，含有学习者成为“实践者”“研究者”的意义。行动研究本身即反思学习。(70)行动研究是态度，而不是一种特定的研究方法技术。(71)可以提供概念、动态模式与通则以协助研究者理解实务工作历程，并作为进一步设计方案的参考依据。(72)所以，行动是其重点，重视的是批判反思思考能力的培养，以增进行动者的实做行动、介入参与、强烈意图、承诺投入、激发动机等实践智慧。除了阿吉里斯和舍恩的行动理论，埃利奥特、麦克尼夫(McNiff)、朗曼克(Lomax)和怀特海(Whiterhead)等人对此都有阐述。(73)行动研究可以作为一种学习策略(74)(75)，实现在行动中反思学习。

　 第一，档案袋记录。档案袋从 20 世纪 80 年代开始兴起，成为收集学生作品和证明其成长的反思学习工具(76)，是用作品讲述自己成长的故事，建构意义的实验室和学习工具(77)。这种反思学习依托学习者对自身成长的评价而实现，深层培养了其反省思维。(78)档案袋同时也是学生、家长和教师实现有效交流的工具，是提高学生社会交流与自我管理能力的工具，包括情感、态度、动机和认知的复杂整体

　交流以及对学生创造的作品的交流反思。(79)此后，研究者通过进一步研究，将实现相互交流和理解的档案袋记录称为“综合的档案袋”(comprehensive portfolios)，以区别于“反思档案袋”。(80)这是一种从反思到理解、诠释的明显转向。

　 第二，基于问题的反思学习。首先，公认的教学策略是在教学中通过问题设置和教师回应促进学生的反思学习能力，很多研究者都曾对这一策略进行论述。(81)汉森(Hason)和沃尔夫斯葛尔(Wolfskill)对于问题类型及其如何抑制或促进有益反应的互动进行研究，指出“促进有益反应”的问题类型能够使学习者“诉求反思、产生或检验观念、分析数据”。(82)科瑞利(Crawley)等人针对难以有序设置、难以激发学生激情的人文社会科学的课堂教学如何基于问题实现反思学习进行了研究。(83)她首先提出基于“学生中心”的两个核心技巧，然后将课堂作为论坛开展问题型讲授的案例描述，提出具体的问题与反思学习目的，指出问题型讲授的反思学习的六大目的，最后提出通过书写个人传记和声明的形式进行评价。盖耶在此基础上对基于问题的反思学习进行了较为全面的研究，包括不同问题形式如何抑制或推动反思学习，他主张基于积极的问题推动反思学习，提出“有多种文体形式，每一问题服务于不同的目的”。(84)其次，基于问题解决，可以使学习者理解概念结构并实现内化情境的关键维度，以实现对未来的反思学习(85)，成为一种新的研究动态。再次，在网络和数据化时代，如何使问题可视化，并运用现代媒体和工具真实实现专家在指导学习者解决问题的行动中反思学习(86)，也是新的研究方向。最后，基于问题学习，通过典型案例研究实现推理最早在医学教育领域得以运用，后

　来推广到教师教育、商业教育、管理教育，以致中小学教育。这种研究虽然琐碎缓慢，但对反思学习效果的提升明显，尤其适用于中小学生发展反思学习能力。

　 第三，观察记录。优秀的反思实践者擅长观察。观察的目的在于推进观察技能的发展，因此反馈非常重要。(87)戴卫(David)将课堂观察分为评价模式(evaluation model)、发展模式(development model)和同伴评审模式(peer review model)。(88)康施(Cosh)进一步提出同伴观察作为反思学习的一种方式。(89)同伴观察不仅使参与者重新评估实践，而且通过分析数据对未来的课堂实践作出决定，是批判反思的有力工具，具有深层的教育学意义。(90)它关涉观察方法、态度、热情等，还与深层的世界观和价值观转变有关。所以，观察记录对反思学习方法、能力提高的研究通常与基于问题的学习、撰写日志和传记等的研究共同进行。(91)

　 五、反思学习研究的基本趋势和问题

　 (一)研究趋势

　 通过以上对反思学习研究的文献回顾，发现当前反思学习研究有以下 10 个基本趋向。

　 1.反思形式从沉思走向实践反思

　 沉思是指借助概念思维工具把个体经验割裂成“一个独立的对象”，从而对之进行思维(审阅、对比和联想、重组、推理)，实现结论的过程。这种经验对象化的基础是主客二元的静态分析模式，无论是经验主义的归纳法，还是理性主义的演绎推理，西方传统的反思形式都是如此。所以这是一种理性审视经验对象的方式：反思在经验事件之后发生，但反思通过理性的分析和推论，并不排除对未来的预判和推测，即未来反思。

　实践反思的核心在行动中，是在当下行动的同时反思的情境性行为，重点强调清醒地审视自己的及时行动(包括目的、方式、过程、结果和对应的情感、态度，甚至思维本身：是集中于自己要做的事或有所分心，目的是否简洁明了，情绪和情感因素是否影响当前行为，所选择的方式是否恰当，行为是否与假设或目标相符，是否受偏好的价值或文化观左右，如果出现问题该如何及时应对或修正，等等)，同时自身会发现问题并进行针对性的调整。所以实践反思是动态、能动、整体性的。在裴斯泰洛齐、卢梭的启蒙时代已经有了这种基于经验的反思学习观念取向，实践反思在杜威的经验主义教育理论中凸显出来，被舍恩、麦兹偌、盖耶等人进一步建设、发展。

　 2.反思学习研究从个体反思学习走向社会化反思学习

　 首先，现代社会的主要特征是启蒙。启蒙依托主体性。主体性具有二重性：一是既表现在个体内在的文化—心理结构(情本体)，又表现在外在的工艺—社会结构(工具本体)；二是既包含人类群体(社会、民族、时代、阶级、阶层、集团等)性质，又具有个体身心性质。(92)所以，启蒙可以与民族社会主义携手，也可以与自由主义联袂。前者是民族救亡使命，后者是个体解放的启蒙(93)，由此形成了一些民族国家兴起时的“救亡与(个体)启蒙”的双重变奏(94)。这种启蒙主体性的二重性对教育的意义在于不仅要从个体发展的角度思考(康德到皮亚杰)，而且要重视社会文化环境的影响(马克思到维果茨基)。前者只是反思学习发生的出发点，后者是反思学习的动力源(95)，它制约或推动着个体反思学习，构成个体反思学习的基本背景和文化语境。

　其次，“现代社会的生成基于两个因素：经济生活变动的实在性因素和社会知识变动的理念性因素”(96)。现代社会知识从传统的“必然自明”式的形而上学推理知识转变到用“自然知识的归纳和演绎法”研究道德、政治、宗教、社会等的科学实证知识。这种转变的实质是理性化的实验到经验性的实验的转变。承认生活世界的组织和支配法则的合理性，不需要超乎经验理性之外的神秘性参与。韦伯称此为“祛魅”，是现代性的品质。他进一步指出，“在现代世界的意义理解中，整体性的意义消失了，意义多元是现代性的品质之一”(97)。这种多元意义恰恰在社会化反思学习中成为现实，被杜威称为“共同体”学习形式。

　 3.反思学习研究从过去的“反思性”走向外显、实证的“反思”

　 现代性“祛魅”追求实证分析。传统反思学习中的模糊性因素——反思性本身包含的内在无法言明的感悟、直觉等内隐因素——逐渐被排除在研究之外。所以，反思学习越来越倾向教学的可操作性，集中在其运行机制、教学模式、教学策略等研究上。

　 4.反思学习研究从对抗、竞争式批判走向理解、诠释

　 当意义诠释超越含义说明时，教育教学开始走向对人的关怀，教育也回归自身。与研究学习密切关联的心理学实证分析的极端形式是行为主义实验心理学，它注重外在表现性行为分析。所以被胡塞尔自称的“描述心理学”(现象学)加以批判，提出研究人类认知心理要超越经验的行为，而关注其精神现象，尤其是意识思维的运行方式。在狄尔泰的“生命反思”(98)和“历史感”的世界观论的共同推动下，伽达默尔提出情境的重要性。这恰恰回应了韦伯所谓的“祛魅”和合理性的意义阐释。一种现代型世界观即意义诠释系统得以形成。这一取向的理论助推了格式塔心

　理学和场心理学的产生、发展，韦特海默、勒温和温格对反思学习的整体理解模式研究作出了突出贡献。(99)(100)

　 反思学习在杜威的教育理论下走向了生活，舍恩将之推进到专业实践反思学习领域，提出如何走向具体情境中开展反思学习。但反思学习在库伯的经验学习圈和麦兹偌的批判反思学习理论中仍处在对经验的批判反思学习状态，具有西方传统哲学观念的外在超越性层次论特性。受到前述胡塞尔、狄尔泰、伽达默尔，甚至克尔凯郭尔、尼采的人文主义传统影响，特别是建构主义理论影响，心理学研究发生了生活情境化的意义解释转向。如诺贝尔经济学奖得主心理学家丹尼尔·卡内曼所说：“当别人说到某件事时，不要去想它是不是真的，而是想它在什么情况下会成为真的。”这是对于情境的关照。他指出，反思学习首先是一种理解和具体情境中的意义诠释，而诠释的第一步是学会倾听。“听取别人说的每一句话，尽量不去推翻它，而是试着从中寻找意义。”(101)

　 5.反思学习研究从线性的一维走向整体性

　 反思学习什么？传统研究关注认识对象内容和认知思维，包括概念、原理、规则等可以直接客观呈现的对象及其关系成分。随着行为主义、认知心理学和格式塔心理学、场心理学、建构主义心理学的开拓，反思学习的疆域得以拓展，行为、情感、态度、价值观和其他不可直接呈现于面前的非智力感觉、意志力、想象力因素也被纳入反思学习的行列，构成整体的“学习能力结构”。(102)这被称为复杂性理论。

　 埃德加·莫兰说：“缺乏反思的经验科学和纯粹的哲学思辨都是有缺陷的；没有科学的意识和没有意识的科学在根本上都是片面的和起片面化作用的。”(103)所

　以，自觉的科学应该是以复杂思想为基础的。反思学习的科学性，不是如实证论者认为的反映(reflective)现实，而是把现实转译成可变动的、可理解的和可否定的对象。怀特海早就指出过，“科学比神学更加多变”。因为神学建立在不可验证的超自然基础之上而具有很大的稳定性，而建立在自然界基础上的科学总是面临被否定的可能性。反思学习的科学性就在于，它不是认识的积累或者扩充，而在于变革、断裂，从一种价值观转移到另一种价值观，从一个理论到另一个理论，实现世界观之间的转换和移动。(104)

　 6.反思学习研究从以往的经验反思学习走向转换的反思学习，即指向反思学习未来

　 库伯的学习圈模式中的反思学习经验是为了达到概括抽象之效果。所以，后续研究多基于经验的反思立场研究反思学习。阿吉里斯和舍恩提出组织学习理论后，其重点倾向于转换学习。这种转换主要发生在价值观学习层面，第一是对信奉理论的考察，第二是对其使用理论的考察。信奉理论比较明确，因为它是对象化存在的。但是，使用理论的考察就比较复杂，它是实践中实际运用的理论，需要通过收集各变量比较探寻，最后认定实际使用的理论是否与自己一直确认的使用理论相符，进而确认此使用理论是否与自己信奉的理论一致。其实，大部分的使用理论不是纯粹的，总会在实践中发生扭曲；而明确的信奉理论与使用理论往往也不是耦合无间的，会存在不对称的迹象。

　 转换学习的发生其实是在反思学习经验的基础上对于未来的预测。彼得·圣吉提出团队核心学习能力，包括三个核心学习能力和五项基本修炼：激发热望(自我超越、共同愿景)；开展反思性交流(心智模式、深度会谈)；理解复杂事务(系统思考)。

　(105)个体如何修炼反思学习以实现转换学习，是奥托·夏莫的“U 型变革理论”所研究的课题。U 型变革关系到三个层面的修炼：思维(暂缓思维习惯)、心灵(同理他人，通过他人看待自己)和意志(放下过去，接纳新生)。整个过程都渗透着反思学习：从经验反思学习的下载、积累开始；到暂悬阶段，运用全新视角开展批判；而后在场域中感知实现转向；放下经验自我，打开意志，探寻自我；接纳新的自我；使愿景结晶和产生具体的意图；通过思维、心灵和行为塑造、实施原型；最后，实现整体形态的行为运行。(106)(107)其实，这是反思学习开展向未来学习的一个典型模式。它源于未来学兴起后对于教育的担忧和突破，尤其是对于“学会学习”的担当。

　 1972 年，《增长的极限》的面世引起人们对于未来发展的思考。20 世纪 70-80 年代，托夫勒连续出版《未来的冲击》《第三次浪潮》，对于未来进行诊断性书写。首先，反思学习是一种时间观念的转换；其次，他提出建立超越工业的教育制度和学校课程设置；最后，结合杜威和麦克唐纳的理论，对于学习提出未来任务：如何学会学习。对于学会学习的内涵，心理学家格乔伊认为，“新的教育必须教人怎样将信息分类和再分类，怎样评价其真实性，必要时怎样改变范畴，如何从具体转为抽象，再从抽象转为具体，如何从新的角度看问题——如何教自己。明日的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会怎样学习的人”(108)。这一预言在 40 多年后的今天已被证实。

　 时至今日，对于未来的反思学习成为主流。未来反思学习需要从认知和情感，走向反思学习意志。“情商之父”戈尔曼指出，“正念(109)，即只关注自己的意识，是一种正在迅速普及的新的锻炼形式”(110)。理查德·戴维森率先研究了专注和

　冥想练习及其对心智能力的影响，指出其具有提高专注能力和抗干扰能力的优点。这种意志力的反思学习，是培养其他技能的前提。所以，反思学习的未来，已经走向了真实存在的、可以被理解和培养的意志力。(111)当然，抗干扰能力和专注力提高，还包括内在的兴趣、动机和外在的执着、毅力等因素。

　 7.反思学习研究从知识对象性走向数据化

　 马克思通过以生产、交换和分配方式为基础的资本理论证明了社会结构、社会意识形态的运行方式。它是科学实证的经验性知识原则支持的对象性知识典范，被“新马克思主义”和社会批判理论进一步发展为文化批判。布迪厄直接提出“文化资本”，麦克·扬、吉鲁、阿普尔和弗莱雷等人将之引入教育领域的社会文化批判。无论是对文化霸权，还是文化再生产的批判，实质都是对其社会根基——结构和价值观的批判。这两种方式的差异是：前者遵循牛顿力学范式，基于历史事实；后者的启发来自艺术和文化研究，是情景思维。超越此二者的方式是建立在生命体系或生物体之上的“建构主义展望”，未来不再是地平线上的远景，而是不断建构的结果——未来被塑造和创造。(112)

　 技术进步为社会突破开辟了新视野，也造成了社会变革。它同时影响生存方式，改变社会上层建筑。传统的世界观是实体对象及其知识对象。第六次浪潮中的智能解决方案面临的对象是实体对象、数字通信和文化资本的结合，是同步的呈现，如将内容(邮件、联系人、日历、书籍、音乐等)移入“云端”，数据和文件同步到互联网电子终端。这样的数据复杂呈现和碎片化呈现很难管理。所以，复杂性无序会产生混乱、晦涩以及无人称，学习常陷于虚拟体验。复杂数据在学习中常处于运动态，它需要学习者的不断反思学习，形成自组织结构。而这种自组织依赖人的

　现实需求和价值观指挥，在错误和纠错中学习便成为常态，即从错误中反思学习数据的匹配是实现可持续发展的保障。

　 8.反思学习研究从突出个体性能力指向突出环境的重要性

　 学校、教室作为更大的环境(如社会、政治、经济、文化、历史等)的一部分，传递着时代的精神和特质。同时，学校、教室本身还具有特殊的小环境的精神品格和特质。

　 舍恩揭示行动中反思的实质在于“与情境对话”。首先，其优点在于不用“停下来去想”，以防止反思阻碍行动，并造成认知的无穷倒退。(113)其次，与情境对话包孕了创造性机制。一方面是它在活动中学习实践知识(114)，生成并习得无法用数理逻辑或工具理性表达的智慧；另一方面是缄默认知(tacit knowing)的参与，将情感、意志与认知混合起来，学习更具合理性(115)。

　 在全球信息化时代，生活情境发生了巨大变化：数据、信息的碎片化和即时性，迫切需要生活、工作中的人们作出判断和决策，但它不能等待收集到全部的信息、数据后(这也是无法实现的)进行概率分析基础之上的判断、决策。当前的生存状态要求“沿着关节”探寻，而非全盘数据信息的分析——后者是对历史事件的稳定性、可预测性的反思，但生活事实并非如此从知识性反思中判断。这就要求课堂反思学习通过对错误的可预测性，而达到凭借关节探寻做出合理性判断的目的。因此，课堂学习需要从接受知识信息或训练掌握的形式变革为反思学习和探寻的形式。

　 为实现学校和课堂学习形式的变革诉求，要做到以下三点：一是适当地打破学校围墙，走向社会实践学习和社区生活学习；二是把社会生活、工作实践内容(非结

　构性知识、实践知识)尽量在保持原本形态的前提下引入课堂，如芬兰从课堂形式布局到学习形态的变革一样；三是基础学科知识(教材文本形态)的学习必须活动化再加工(教学化转换)，使知识不以原理形态展现出来，追求学生学习活动中既具“无目的性”(做的乐趣，如游戏般的状态)又具“合目的性”(实践过程之后自然熟悉了文本知识，除此之外还有“暗中摸索”而得的实践知识)的艺术性。

　 9.反思学习研究从观察到任务参与，即行动反思学习

　 教育走向实践成为基本的理论趋势后，如何学习生存是其应然主题。在教学论层面便要求原理知识的生活化、文本知识的实践化。

　 反思学习从最初的经验的反思学习，发展到如今追求如何超越经验的反思学习。首先，成长心理学对此有所说明。行为主义、精神分析等心理学研究注意过去、现在的样子，甚至关注不健康现状中的人格。成长心理学关怀健康人格，即如何释放出被现实所遮蔽的天才、创造性、精力和动机的储备。“把实际存在的可能变成现实的种种道路。”(116)反思学习是为了实现和完善现实中的人的能力，具有发现“应当”人格的深刻意义——试图扩展和丰富现实人的人格。其次，具有吸引力的经验情境往往制约、束缚人们的后续思考，过往的经验塑造人们的未来视野和观念。心理学家丹尼尔·卡内曼和阿莫斯·特沃斯基对此有过论述：大脑用经验法则代替机会法则，经验法则是条件性“启发式”的。启发式包括代表性、相似性和锚定性，它们会导致系统性偏见的出现。(117)所以，经验反思学习往往使人难以超越经验。

　避免经验(被代表性、相似性和锚定性制约)扭曲新生活的途径，便是在具体的实践中即时反思学习，发现经验事件的不健全，开拓可能的路径，实现健康的人格发展，在经验的对比中想象、规划崭新的路径。

　 10.反思学习的指导研究从模式开发走向框架研究

　 对于反思学习研究从模式(models)向框架(frameworks)的转换，盖耶已有所论述(118)，但她提出的大 R 模型依然趋向模式。

　 首先，模式关系到反思学习的基本操作程序及其基本运行机制的表征，所以受程序性知识的影响。从知识社会学的角度分析，现代知识已经分化了传统形态，呈现多元纷争。马克斯·韦伯指出，知识已经成为个体性的“拥有”，非理性的感受和体验与理性化的认知将并驾齐驱。(119)...

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